2.1. Программа развития универсальных учебных действий на
уровне основного общего образования
Программа развития универсальных учебных действий на уровне основного образования (далее — программа развития универсальных учебных действий) конкретизирует
требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной
образовательной программы основного общего образования, дополняет традиционное содержание образовательно-воспитательных программ и служит основой для разработки
примерных программ учебных предметов, курсов, дисциплин, а также программ внеурочной деятельности.
Программа развития универсальных учебных действий (УУД) в основной школе определяет:
— цели и задачи взаимодействия педагогов и обучающихся по развитию универсальных учебных действий в основной школе, описание основных подходов, обеспечивающих эффективное их усвоение обучающимися, взаимосвязи содержания урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию УУД;
— планируемые результаты усвоения обучающимися познавательных, регулятивных и
коммуникативных универсальных учебных действий, показатели уровней и степени владения ими, их взаимосвязь с другими результатами освоения основной образовательной
программы основного общего образования;
— ценностные ориентиры развития универсальных учебных действий, место и формы
развития УУД: образовательные области, учебные предметы, внеурочные занятия и т. п.
Связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов;
— основные направления деятельности по развитию УУД в основной школе, описание
технологии включения развивающих задач как в урочную, так и внеурочную деятельность обучающихся;
— условия развития УУД;
— преемственность программы развития универсальных учебных действий при переходе от начального к основному общему образованию.
Целью программы развития универсальных учебных действий является обеспечение
умения школьников учиться, дальнейшее развитие способности к самосовершенствованию и саморазвитию, а также реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта, и развивающего потенциала общего среднего образования.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется с учѐтом возрастных особенностей развития личностной и познавательной сфер подростка. Универсальные учебные действия
представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого
вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
Содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности обучающегося к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют
образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое
внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий.
По мере формирования в начальных классах личностных действий ученика (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование
и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) в основной школе претерпевают значительные изменения. Регуляция общения,
кооперации и сотрудничества проектирует определѐнные достижения и результаты подростка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции.
113
Исходя из того что в подростковом возрасте ведущей становится деятельность межличностного общения, приоритетное значение в развитии УУД в этот период приобретают коммуникативные учебные действия. В этом смысле задача начальной школы «учить
ученика учиться» должна быть трансформирована в новую задачу для основной школы
— «учить ученика учиться в общении».
2.1.1.Планируемые результаты усвоения обучающимися
универсальных учебных действий
В результате изучения базовых и дополнительных учебных предметов, а также в ходе
внеурочной деятельности у выпускников основной школы будут сформированы личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные универсальные учебные действия как основа учебного сотрудничества и умения учиться в общении.
Технологии развития универсальных учебных действий
Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД в основной школе лежит системно-деятельностный подход. В соответствии с ним именно активность обучающегося
признаѐтся основой достижения развивающих целей образования — знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности. В образовательной практике отмечается переход от обучения как презентации
системы знаний к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли обучающегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия обучающегося с
учителем и одноклассниками. Оно принимает характер сотрудничества. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием обучающихся в
выборе методов обучения. Всѐ это придаѐт особую актуальность задаче развития в основной школе универсальных учебных действий.
системнодеятельностный
подход
активная роль
обучающегося
в учении
изменение
содержания
взаимодействия
обучающегося с
учителем и
одноклассника
ми
участие
обучающихся в
выборе методов
обучения
Развитие УУД в основной школе целесообразно в рамках использования возможностей
современной информационной образовательной среды как:
• средства обучения, повышающего эффективность и качество подготовки школьников, организующего оперативную консультационную помощь в целях формирования
культуры учебной деятельности в ОУ;
• инструмента познания за счѐт формирования навыков исследовательской деятельности путѐм моделирования работы научных лабораторий, организации совместных учебных и исследовательских работ учеников и учителей, возможностей оперативной и самостоятельной обработки результатов экспериментальной деятельности;
• средства телекоммуникации, формирующего умения и навыки получения необходимой информации из разнообразных источников;
• средства развития личности за счѐт формирования навыков культуры общения;
• эффективного инструмента контроля и коррекции результатов учебной деятельности.
Решение задачи развития универсальных учебных действий в основной школе происходит не только на занятиях по отдельным учебным предметам, но и в ходе внеурочной
114
деятельности, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (кружков,
элективов).
Логика программы формирования универсальных учебных действий
(УУД)
родители
школа
Личный опыт учащегося
Внеурочная деятельность
Универсальные учебные действия
Учебные
предметы
Надпредметные
курсы
Кружки
Факультативы
Элективные курсы
Среди технологий, методов и приѐмов развития УУД в основной школе особое место
занимают учебные ситуации, которые специализированы для развития определѐнных
УУД. Они могут быть построены на предметном содержании и носить надпредметный
характер. Типология учебных ситуаций в основной школе может быть представлена такими ситуациями, как:
• ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного
решения (с помощью подобной ситуации можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);
• ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более
простого способа еѐ решения);
• ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своѐ адекватное решение;
• ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно
проводить как по описанию ситуации, так и по еѐ решению).
Наряду с учебными ситуациями для развития УУД в основной школе возможно использовать следующие типы задач.
Личностные универсальные учебные действия:
— на личностное самоопределение;
— на развитие Я-концепции;
— на смыслообразование;
— на мотивацию;
— на нравственно-этическое оценивание.
Коммуникативные универсальные учебные действия:
— на учѐт позиции партнѐра;
— на организацию и осуществление сотрудничества;
115
— на передачу информации и отображению предметного содержания;
— тренинги коммуникативных навыков;
— ролевые игры;
— групповые игры.
Познавательные универсальные учебные действия:
— задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;
— задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание;
— задачи и проекты на проведение эмпирического исследования;
— задачи и проекты на проведение теоретического исследования;
— задачи на смысловое чтение.
Регулятивные универсальные учебные действия:
— на планирование;
— на рефлексию;
— на ориентировку в ситуации;
— на прогнозирование;
— на целеполагание;
— на оценивание;
— на принятие решения;
— на самоконтроль;
— на коррекцию.
Развитию регулятивных универсальных учебных действий способствует также использование в учебном процессе системы таких индивидуальных или групповых учебных заданий, которые наделяют учащихся функциями организации их выполнения: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы, — при минимизации пошагового контроля со стороны учителя. Примерами такого рода заданий могут служить: подготовка спортивного праздника (концерта, выставки поделок и т. п.) для
младших школьников; подготовка материалов для внутришкольного сайта (стенгазеты,
выставки и т. д.); ведение читательских дневников, дневников самонаблюдений, дневников наблюдений за природными явлениями; ведение протоколов выполнения учебного
задания; выполнение различных творческих работ, предусматривающих сбор и обработку
информации, подготовку предварительного наброска, черновой и окончательной версий,
обсуждение и презентацию1.
Распределение материала и типовых задач по различным предметам не является жѐстким, начальное освоение одних и тех же универсальных учебных действий и закрепление
освоенного может происходить в ходе занятий по разным предметам. Распределение типовых задач внутри предмета должно быть направлено на достижение баланса между
временем освоения и временем использования соответствующих действий. При этом особенно важно учитывать, что достижение цели развития УУД в основной школе не является уделом отдельных предметов, а становится обязательным для всех без исключения
учебных курсов как в урочной, так и во внеурочной деятельности.
2.1.2. Учебно-исследовательская и проектная деятельность
Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:
1) цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными, так и социальными мотивами. Это означает, что такая деятельность должна быть
1
Например, написание сочинения, подготовка сценария и создание видеоклипа, создание компьютерной анимации, создание макета объекта с заданными свойствами, проведение различных опросов с последующей обработкой данных и т. п.
116
направлена не только на повышение компетентности подростков в предметной области
определѐнных учебных дисциплин, на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других;
2) учебно-исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы обучающиеся смогли реализовать свои потребности в общении со
значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного
рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной
самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе;
3) организация учебно-исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. В этих видах деятельности
могут быть востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности.
Система работы по обеспечению личностных и метапредметных результатов
(универсальных учебных действий)
Функционально грамотная личность
УУД регулятивные, коммуникативные,
познавательные
Личностные
УУД
Предметные линии развития
Технологии проблемного обучения
Технология системнодеятельностного подхода
в обучении
ИКТ-технологии
Технология разноуровневого обучения
Метапредметные курсы
Технология
критического
мышления
Формы групповой работы:
сменного или постоянного состава
Педагогика сотрудничства
Внеурочная
деятельность
Внеучебная
воспитательная
деятельность
Учебно-исследовательская и проектная деятельность
Информационно-образовательная среда школы
Особенности построения учебно-исследовательского процесса:
— тема исследования должна быть на самом деле интересна для ученика и совпадать с
кругом интереса учителя;
— необходимо, чтобы обучающийся хорошо осознавал суть проблемы, иначе весь ход
поиска еѐ решения будет бессмыслен, даже если он будет проведѐн учителем безукоризненно правильно;
— организация хода работы над раскрытием проблемы исследования должна строиться на взаимоответственности учителя и ученика друг перед другом и взаимопомощи;
117
— раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а
уже потом науке.
Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.
К общим характеристикам следует отнести:
• практически значимые цели и задачи учебно-исследовательской и проектной деятельности;
• структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает
общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание,
формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем использованию виде;
• компетентность в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлѐнность, высокую мотивацию.
Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не
столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как
показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.
Специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской деятельности
Проектная деятельность
Учебно-исследовательская деятельность
Проект направлен на получение конВ ходе исследования организуется поиск
кретного запланированного результата — в какой-то области, формулируются отпродукта, обладающего определѐнными дельные характеристики итогов работ. Отсвойствами и необходимого для конкрет- рицательный результат есть тоже результат
ного использования
Реализацию проектных работ предваряЛогика построения исследовательской
ет представление о будущем проекте, пла- деятельности включает формулировку пронирование процесса создания продукта и блемы исследования, выдвижение гипотереализации этого плана. Результат проекта зы (для решения этой проблемы) и последолжен быть точно соотнесѐн со всеми ха- дующую экспериментальную или модельрактеристиками, сформулированными в его ную проверку выдвинутых предположений
замысле
В решении задач развития универсальных учебных действий большое значение придаѐтся проектным формам работы, где, помимо направленности на конкретную проблему
(задачу), создания определѐнного продукта, межпредметных связей, соединения теории и
практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и обучающимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими обучающимися. При этом
изменяется роль учителя — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с обучающимися, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.
При вовлечении обучающихся в проектную деятельность учителю важно помнить, что
проект — это форма организации совместной деятельности учителя и обучающихся, совокупность приѐмов и действий в их определѐнной последовательности, направленной на
118
достижение поставленной цели — решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Типология форм организации проектной деятельности (проектов) обучающихся в
образовательном учреждении может быть представлена по следующим основаниям:
• видам проектов: информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный
(предполагающий организационно-экономический механизм внедрения);
• содержанию: монопредметный, метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.;
• количеству участников: индивидуальный, парный, малогрупповой (до 5 человек),
групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнѐрской сети, в том числе в Интернете);
• длительности (продолжительности) проекта: от проекта-урока до вертикального
многолетнего проекта;
• дидактической цели: ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности и пр.
Особое значение для развития УУД в основной школе имеет индивидуальный проект,
представляющий собой самостоятельную работу, осуществляемую обучающимся на протяжении длительного периода, возможно в течение всего учебного года. В ходе такой работы подросток — автор проекта — самостоятельно или с небольшой помощью педагога
получает возможность научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник.
Работая над проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами — примерно 20% обучающихся 8—9 классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например:«Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении», «Образ будущего глазами
подростка», «Подростковая агрессивность», «Как научиться понимать человека по его
жестам, мимике, одежде», «Эмоциональное благополучие» и др.).
Одной из особенностей работы над проектом является самооценивание хода и результата работы. Это позволяет, оглянувшись назад, увидеть допущенные просчѐты (на первых порах это переоценка собственных сил, неправильное распределение времени, неумение работать с информацией, вовремя обратиться за помощью).
Проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов, направленных
не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую организацию совместной
деятельности партнѐров. Такая деятельность ориентирована на удовлетворение эмоционально-психологических потребностей партнѐров на основе развития соответствующих
УУД, а именно:
• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
• обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
• устанавливать с партнѐрами отношения взаимопонимания;
• проводить эффективные групповые обсуждения;
• обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных
совместных решений;
• чѐтко формулировать цели группы и позволять еѐ участникам проявлять инициативу
для достижения этих целей;
• адекватно реагировать на нужды других.
В ходе проектной деятельности самым важным и трудным этапом является постановка
цели своей работы. Помощь педагога необходима, главным образом, на этапе осмысления
119
проблемы и постановки цели: нужно помочь автору будущего проекта найти ответ на вопрос: «Зачем я собираюсь делать этот проект?» Ответив на этот вопрос, обучающийся
определяет цель своей работы. Затем возникает вопрос: «Что для этого следует сделать?»
Решив его, обучающийся увидит задачи своей работы.
Следующий шаг — как это делать. Поняв это, обучающийся выберет способы, которые
будет использовать при создании проекта. Также необходимо заранее решить, чего он хочет добиться в итоге. Это поможет представить себе ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе.
Понятно, что ребѐнок, не имеющий опыта подобной работы, нуждается в помощи педагога именно в этот момент. Для формирования такого алгоритма проектной работы
подходят небольшие учебные проекты, которые можно предлагать ребятам уже с 5 класса. Кроме того, учебный проект — прекрасный способ проверки знаний обучающихся,
поэтому контрольная работа по пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты учебного проекта.
Проектная деятельность способствует развитию адекватной самооценки, формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной демонстрации еѐ
результатов), развитию информационной компетентности. При правильной организации
именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у обучающихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость,
открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества.
Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности обучающиеся
должны овладеть следующими действиями:
• постановка проблемы и аргументирование еѐ актуальности;
• формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности будущей
деятельности;
• планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;
• собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;
• оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта;
• представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для
обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.
Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм еѐ
организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская
деятельность может приобретать разные формы.
Формы организации учебно-исследовательской деятельности
на урочных занятиях:
• урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творческий отчѐт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок — рассказ об учѐных, урок — защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей;
• учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов
исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;
• домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причѐм позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжѐнное во
времени.
Формы организации учебно-исследовательской деятельности
на внеурочных занятиях:
• исследовательская практика обучающихся;
• образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с чѐтко обозначенными
образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля.
120
Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность
школьников, в том числе и исследовательского характера;
• факультативные занятия, предполагающие углублѐнное изучение предмета, дают
большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности
обучающихся;
• ученическое научно-исследовательское общество — форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а
также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и
образования, сотрудничество с УНИО других школ;
• участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение
ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.
Многообразие форм учебно-исследовательской деятельности позволяет обеспечить
подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у
них УУД. Стержнем этой интеграции является системно-деятельностный подход как
принцип организации образовательного процесса в основной школе. Ещѐ одной особенностью учебно-исследовательской деятельности является еѐ связь с проектной деятельностью обучающихся. Как было указано выше, одним из видов учебных проектов является
исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной деятельности обучающихся одним из еѐ компонентов выступает исследование.
2.1.3. Условия необходимые для успешного внедрения и реализации учебноисследовательской и проектной деятельности
• проект или учебное исследование должны быть выполнимыми и соответствовать
возрасту, способностям и возможностям обучающегося;
• для выполнения проекта должны быть все условия — информационные ресурсы, мастерские, клубы, школьные научные общества;
• обучающиеся должны быть подготовлены к выполнению проектов и учебных исследований как в части ориентации при выборе темы проекта или учебного исследования,
так и в части конкретных приѐмов, технологий и методов, необходимых для успешной
реализации выбранного вида проекта;
• необходимо обеспечить педагогическое сопровождение проекта как в отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в отношении собственно работы и
используемых методов (методическое руководство);
• необходимо использовать для начинающих дневник самоконтроля, в котором отражаются элементы самоанализа в ходе работы и который используется при составлении
отчѐтов и во время собеседований с руководителями проекта;
• необходимо наличие ясной и простой критериальной системы оценки итогового результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае группового характера
проекта или исследования) каждого участника;
• результаты и продукты проектной или исследовательской работы должны быть презентованы, получить оценку и признание достижений в форме общественной конкурсной
защиты, проводимой в очной форме или путѐм размещения в открытых ресурсах Интернета для обсуждения.
Условия и средства формирования универсальных учебных действий
Учебное сотрудничество
На уровне основного общего образования дети активно включаются в совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остаѐтся преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг неѐ (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее со121
трудничество обучающихся: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль
и т. д.
В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. К числу основных составляющих
организации совместного действия можно отнести:
• распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
• обмен способами действий, обусловленный необходимостью включения различных
для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
• взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимопонимание позволяет установить
соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включѐнного в деятельность);
• коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения,
обмена и взаимопонимания;
• планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении
участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
• рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
Совместная деятельность
Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также
вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими
обучающимися в процессе формирования знаний и умений.
Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка
позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между
участниками процесса обучения.
Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников
ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и
средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся
условий еѐ совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания
позиции других участников.
Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей
как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на
совместное выполнение задания.
Цели организации работы в группе:
• создание учебной мотивации;
• пробуждение в учениках познавательного интереса;
• развитие стремления к успеху и одобрению;
• снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;
• развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;
• формирование умения общаться и взаимодействовать с другими обучающимися.
Для организации групповой работы класс делится на группы по 3—6 человек, чаще
всего по 4 человека. Задание даѐтся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.
Можно выделить три принципа организации совместной деятельности:
122
1) принцип индивидуальных вкладов;
2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;
3) принцип содержательного распределения действий, при котором за обучающимися
закреплены определѐнные модели действий.
Группа может быть составлена из обучающегося, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, обучающегося с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и обучающегося с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих обучающихся: по сходным
интересам, стилям работы, дружеским отношениям и т. п.
Роли обучающихся при работе в группе могут распределяться по-разному:
• все роли заранее распределены учителем;
• роли участников смешаны: для части обучающихся они строго заданы и неизменны в
течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
• участники группы сами выбирают себе роли.
Во время работы обучающихся в группах учитель может занимать следующие позиции
— руководителя, «режиссѐра» группы; выполнять функции одного из участников группы;
быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы,
наблюдателем за работой группы.
Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа
парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.
В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:
1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый
выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут
обнаружены;
2) ученики поочерѐдно выполняют общее задание, используя те определѐнные знания
и средства, которые имеются у каждого;
3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба
не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После
завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать еѐ ученикам, обсудить еѐ и попросить
исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).
Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную
склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания слабым учащимся.
Разновозрастное сотрудничество
Особое место в развитии коммуникативных и кооперативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т. е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1—2 классах).
123
Эта работа обучающихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создаѐт условия для опробования, анализа и обобщения
освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.
Проектная деятельность обучающихся как форма сотрудничества
Основной уровень школьного образования является исключительно благоприятным
периодом для развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации
между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорѐнности о правилах взаимодействия (один отвечает — остальные слушают); оценка ответа товарища только после
завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия обучающихся на
основе заданного эталона и т. д.
Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.
1. Ситуация сотрудничества со сверстникамис распределением функций. Способность
сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателемучебной инициативности обучающегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью
других людей.
2. Ситуация сотрудничества со взрослымс распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнѐром обучающегося выступает не сверстник, а
взрослый. Здесь требуется способность обучающегося проявлять инициативу в ситуации
неопределѐнной задачи: с помощью вопросов получать недостающую информацию.
3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без чѐткого разделения функций.
4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками.
Последние две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества,
свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.
Установлено, что у обучающихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная
мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности может быть существенно снижена школьная тревожность.
Дискуссия
Диалог обучающихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме.
На определѐнном этапе эффективным средством работы обучающихся со своей и чужой
точками зрения может стать письменная дискуссия. В начальной школе на протяжении
более чем 3 лет совместные действия обучающихся строятся преимущественно через
устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем.
Устная дискуссия помогает ребѐнку сформировать свою точку зрения, отличить еѐ от
других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Вместе с тем для становления способности к самообразованию очень важно
развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой.
Наиболее удобное время для этого — основное звено школы (5—8 классы), где может
произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества — переход к письменным формам ведения дискуссии.
Выделяются следующие функции письменной дискуссии:
• чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования,
к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых
старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных
областях знаний;
124
• усиление письменного оформления мысли за счѐт развития речи младших подростков, умения формулировать своѐ мнение так, чтобы быть понятым другими;
• письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотез, выявление способов
их проверки, фиксация выводов и др.);
• предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность,
застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.
Тренинги
Наиболее эффективным способом психологической коррекции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей могут выступать разные
формы и программы тренингов для подростков. Программы тренингов позволяют ставить и достигать следующих конкретных целей:
• вырабатывать положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы
общение с тобой приносило радость окружающим;
• развивать навыки взаимодействия в группе;
• создать положительное настроение на дальнейшее продолжительное взаимодействие
в тренинговой группе;
• развивать невербальные навыки общения;
• развивать навыки самопознания;
• развивать навыки восприятия и понимания других людей;
• учиться познавать себя через восприятие другого;
• получить представление о «неверных средствах общения»;
• развивать положительную самооценку;
• сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;
• познакомить с понятием «конфликт»;
• определить особенности поведения в конфликтной ситуации;
• обучить способам выхода из конфликтной ситуации;
• отработать ситуации предотвращения конфликтов;
• закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;
• снизить уровень конфликтности подростков.
Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной
дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаѐтся специфический
вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даѐт подростку чувство благополучия и устойчивости.
В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также
уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежливости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры
общения, усваиваются знания этикета.
Общий приѐм доказательства
Доказательства могут выступать в процессе обучения в разнообразных функциях: как
средство развития логического мышления обучающихся; как приѐм активизации мыслительной деятельности; как особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определѐнного содержания, обеспечива125
ющая последовательность и непротиворечивость выводов; как средство формирования и
проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся.
Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:
• анализ и воспроизведение готовых доказательств;
• опровержение предложенных доказательств;
• самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.
Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях,
когда:
• учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;
• учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.
В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий обучающийся должен владеть
деятельностью доказательства как одним из универсальных логических приѐмов мышления.
Доказательство в широком смысле — это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждения, истинность которого доказывается, либо с реальным положением вещей, либо с
другими суждениями, истинность которых несомненна или уже доказана.
Любое доказательство включает:
• тезис — суждение (утверждение), истинность которого доказывается;
• аргументы (основания, доводы) — используемые в доказательстве уже известные
удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;
• демонстрация — последовательность умозаключений — рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый
тезис.
В целях обеспечения освоения обучающимися деятельности доказательства в работе
учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных
теорем, особое внимание должно уделяться вооружению обучающихся обобщѐнным умением доказывать.
Рефлексия
В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального
рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии —
осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.
Выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера
коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию
«над» и позицию «вне» — позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнѐров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы
для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостаѐт для еѐ решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь
рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространѐнное
понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на самоѐ себя, на
собственные процессы и собственные продукты.
126
В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении
внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом
плане развитая способность обучающихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:
• осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить
для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);
• понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещѐ?);
• оценка обучающимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия,
выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных
заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных
задач).
Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:
• постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;
• анализ наличия способов и средств выполнения задачи;
• оценка своей готовности к решению проблемы;
• самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике,
справочнике, книге, у учителя);
• самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).
Формирование у школьников привычки к систематическому развѐрнутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии,
иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения
анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю?
Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» — в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счѐте рефлексия даѐт возможность
человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.
В процессе совместной коллективно-распределѐнной деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается
децентрация, понимаемая как способность строить своѐ действие с учѐтом действий
партнѐра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.
Кооперация со сверстниками не только создаѐт условия для преодоления эгоцентризма
как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное
обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической
направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.
Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников с взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведѐт к усложнению эмоциональных оценок за счѐт появления
интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.
Педагогическое общение
Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий
уровень требований к качеству педагогического общения. Хотя программное содержание
и формы образовательного процесса за последние 10—15 лет претерпели существенные
изменения, стиль общения «учитель — ученик» не претерпел столь значительных изме127
нений. В определѐнной степени причиной этого является ригидность педагогических
установок, определяющих авторитарное отношение учителя к обучающемуся.
Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического
стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно широко
как стратегия всей педагогической деятельности, где собственно стиль общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля.
Можно выделить две основные позиции педагога — авторитарную и партнѐрскую.
Партнерская позиция может быть признана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую, очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.
2.1.4. Оценка сформированности ключевых компетентностей в рамках оценивания
проектной деятельности
В процессе проектной деятельности учащегося осуществляется оценка уровня сформированности ключевых компетентностей, в частности, решения проблем, поскольку
обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся
собственных проблем средствами проекта с помощью специальных оценочных процедур.
Также по целому ряду оснований – способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся, - выявляется также уровень сформированности таких компетентностей, как работа с информацией и коммуникация.
Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности учащегося, презентация продукта, а также наблюдение за работой в группе и консультацией. Субъекты
оценки в первых двух случаях могут быть разными: руководитель проекта, другие педагоги; при оценке презентации – также учащиеся и родители. Наблюдение и оценку рабочих листов портфолио проектной деятельности проводит только руководитель проекта.
Продукт, полученный учащимся, не является объектом оценки, поскольку его качество
очень опосредованно указывает на уровень сформированности компетенции учащегося в
целом (т.е. соорганизации внешних и внутренних ресурсов для решения проблемы).
Вместе с тем, факт получения учащимся продукта является обязательным для легализации
оценки. Оценка проводится на основании наблюдения за работой в группе и консультациями с момента начала проекта, но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. после получения продукта.
Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов является единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность учащегося может быть оценена.
Решение проблем как ключевая компетентность
Объектом оценки являются рабочие листы портфолио проектной деятельности учащегося.
Постановка проблемы:
1 балл: признаком того, что учащийся понимает проблему, является развернутое высказывание по этому вопросу.
2 балла: учащийся, объясняя причины, по которым он выбрал работу именно над этой
проблемой, не только формулирует ее своими словами, но и приводит свое отношение к
проблеме и, возможно, указывает на свое видение причин и последствий ее существования; обращаем внимание: указание на внешнюю необходимость изучить какой-либо вопрос часто является признаком неприятия проблемы учащимся.
3 балла: важно, чтобы в описании ситуации были указаны те позиции, по которым положение дел не устраивает учащегося.
4 балла: учащийся должен не только описать желаемую ситуацию (которая, предположительно, станет следствием реализации проекта), но и указать те причины, по
которым он считает, что такое положение вещей окажется лучше существующего.
128
5 баллов: противоречие должно быть четко сформулировано учащимся, таким образом
он делает первый шаг к самостоятельной формулировке проблемы (поскольку в основе
каждой проблемы лежит противоречие между существующей и идеальной ситуацией).
6 баллов: поскольку причины существования любой проблемы также являются проблемами более низкого уровня, выявляя их, учащийся демонстрирует умение анализировать ситуацию, с одной стороны, и получает опыт постановки проблем – с другой.
7 баллов: анализ причин существования проблемы должен основываться на построении
причинно-следственных связей, кроме того, учащийся может оценить проблему как решаемую или нерешаемую для себя.
8 баллов: выполняется, по сути, та же операция, что и на предыдущей уровень, однако
учащийся уделяет равное внимание как причинам, так и последствиям существования
проблемы, положенной в основу его проекта, таким образом прогнозируя развитие ситуации.
Целеполагание и планирование:
Предлагаются три линии оценки: постановка цели и определение стратегии деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельности.
Целеполагание и планирование:
Предлагаются три линии оценки: постановка цели и определение стратегии деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельности.
Постановка цели и определение стратегии деятельности
1 балл: признаком того, что учащийся понимает цель, является развернутое высказывание.
2 балла: учащийся подтверждает понимание цели на более глубоком уровне, предлагая
ее деление на задачи, окончательные формулировки которых подсказывает учитель (не
следует путать задачи, указывающие на промежуточные результаты деятельности, с этапами работы над проектом).
3 балла: учащийся должен предложить задачи, без решения которых цель не может быть
достигнута, при этом в предложенном им списке могут быть упущены 1-2 задачи, главное,
чтобы не были предложены те задачи, решение которых никак не связано с продвижением
к цели; учитель помогает сформулировать задачи грамотно с позиции языковых норм.
4 балла: цель должна соответствовать проблеме (например, если в качестве проблемы
заявлено отсутствие общих интересов у мальчиков и девочек, обучающихся в одном классе, странно видеть в качестве цели проекта проведение тематического литературного вечера).
5 баллов: учащийся указал на то, что должно измениться в реальной ситуации в лучшую
сторону после достижения им цели, и предложил способ более или менее объективно зафиксировать эти изменения (например, если целью проекта является утепление классной
комнаты, логично было бы измерить среднюю температуру до и после реализации проекта
и убедиться, что температура воды, подаваемой в отопительную систему, не изменилась, а
не проверять плотность материала для утепления в оконных рам).
6 баллов: для этого учащийся должен показать, как, реализуя проект, он устранит все причины существования проблемы или кто может устранить причины, на которые он не имеет влияния; при этом он должен опираться на предложенный ему способ убедиться в достижении цели и доказать, что этот способ существует.
7 баллов: многие проблемы могут быть решены различными способами; учащийся должен
продемонстрировать видение разных способов решения проблемы.
8 баллов: способы решения проблемы могут быть взаимоисключающими (альтернативными), вплоть до того, что проекты, направленные на решение одной и той же проблемы,
могут иметь разные цели. Анализ альтернатив проводится по различным
основаниям: учащийся может предпочесть способ решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь к проблеме внимание многих людей и т.п.
Планирование
2 балла: действия по проекту учащийся описывает уже после завершения работы, но
129
при этом в его высказывании прослеживается понимание последовательности действий.
3 балла: список действий появляется в результате совместного обсуждения (консультации), но их расположение в корректной последовательности учащийся должен
выполнить самостоятельно.
5 баллов: на предыдущих этапах учащийся работал с хронологической последовательностью шагов, здесь он выходит на логическое разделение задачи на шаги;
стимулируемый учителем, учащийся начинает не только планировать ресурс времени, но
и высказывать потребность в материально-технических, информационных и других ресурсах.
6 баллов: это означает, что учащийся без дополнительных просьб руководителя проекта
сообщает о достижении и качестве промежуточных результатов, нарушении сроков и
т.п., при этом точки текущего контроля (промежуточные результаты) намечаются совместно с учителем.
8 баллов: учащийся самостоятельно предлагает точки контроля (промежуточные результаты) в соответствии со спецификой своего проекта.
Прогнозирование результатов деятельности
2 балла: в самых общих чертах учащийся описывает продукт до того, как он получен.
3 балла: делая описание предполагаемого продукта, учащийся детализирует несколько
характеристик, которые окажутся важными для использования продукта по назначению.
5 баллов: продукт может быть оценен как самим учеником, так и другими субъектами;
если это происходит, особенно важно согласовать с учащимся критерии оценки его будущего продукта; на этом этапе учащийся останавливается на тех характеристиках продукта,
которые могут повлиять на оценку его качества.
6 баллов: учащийся соотносит свои потребности (4 балла) с потребностями других людей
в продукте, который он планирует получить (в том случае, если продукт может удовлетворить только его потребности и учащийся это обосновал, он также получает 6 баллов).
8 баллов: учащийся предполагает коммерческую, социальную, научную и т.п. ценность
своего продукта и планирует в самом общем виде свои действия по продвижению продукта в соответствующей сфере (информирование, реклама, распространение образцов, акция
и т.п.); вместе с тем, учащийся может заявить об эксклюзивности или очень узкой группе
потребителей продукта - это не снижает его оценки в том случае, если границы применения продукта обоснованы (в случае с планированием продвижения продукта границы его
использования тоже могут быть указаны).
Оценка результата:
Используются две линии оценки: оценка полученного продукта и оценка собственного
продвижения в проекте.
Оценка полученного продукта
1-2 балла: 1 балл допускает предельно простое высказывание: нравится - не нравится,
хорошо - плохо и т.п.; если учащийся объяснил свое отношение к полученному продукту,
он претендует на 2 балла.
3 балла: учащийся может провести сравнение без предварительного выделения критериев.
4 балла: проводя сопоставление, учащийся работает на основании тех характеристик,
которые он подробно описал на этапе планирования, и делает вывод («то, что я хотел получить, потому что…», «в целом то, но…» и т.п.).
5 баллов: критерии для оценки предлагает учитель.
7 баллов: учащийся предлагает группу критериев, исчерпывающих основные свойства
продукта (например, в оценке такого продукта, как альманах, учащийся предлагает оценить актуальность содержания, соответствие нормам литературного языка и эстетику
оформительского решения).
8 баллов: см. предыдущий пример: учащийся предлагает актуальность содержания
оценивать по количеству распространенных экземпляров, язык - на основании экспертной
оценки, а оформление - на основании опроса читателей.
130
Оценка продвижения в проекте
7 баллов: учащийся проявляет способность к рефлексии, выделяя не только отдельную
новую информацию, полученную в рамках проекта, или конкретный позитивный и негативный опыт, но и обобщает способ решения разнообразных проблем, которым воспользовался в ходе деятельности по проекту, и переносит его на другие области своей деятельности.
8 баллов: учащийся демонстрирует способность соотносить свой опыт и свои жизненные
планы.
Работа с информацией
Поиск информации:
Используются две линии оценки: определение недостатка информации для совершения
действия / принятия решения (определение пробелов в информации) и получение информации из различных источников, представленных на различных носителях.
Определение недостатка информации
Объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение руководителя
проекта.
1-2 балла: признаком понимания учащимся недостаточности информации является заданный им вопрос; продвижение учащегося с 1 балла на 2 связано с проявлением первых признаков предварительного анализа информации.
3-4 балла: продвижение учащегося выражается в том, что сначала он определяет, имеет
ли он информацию по конкретно очерченному вопросу, а затем самостоятельно очерчивает тот круг вопросов, связанных с реализацией проекта, по которым он не имеет информации. На этих уровнях учащийся может фиксировать основные вопросы и действия,
предпринятые по поиску информации в дневнике (отчете), поэтому объектом оценки может являться как дневник (отчет), так и, по-прежнему, наблюдение за консультацией, если
учащийся и руководитель проекта договорились о минимальном содержании дневника
(отчета).
5 баллов: учащийся самостоятельно предлагает те источники, в которых он будет производить поиск по четко очерченному руководителем проекта вопросу (например,
областная газета, энциклопедия, научно-популярное издание, наблюдение за экспериментом, опрос и т.п.).
6 баллов: подразумевается, что учащийся спланировал информационный поиск (в том
числе, разделение ответственности при групповом проекте, выделение тех вопросов, по
которым может работать кто-то один, и тех, которые должны изучить все члены группы, и
т.п.) и реализовал свой план.
7 баллов: учащийся не только формулирует свою потребность в информации, но и выделяет важную и второстепенную для принятия решения информацию или прогнозирует,
что информация по тому или иному вопросу будет однозначной (достоверной), что выражается в намерении проверить полученную информацию, работая с несколькими источниками одного или разных видов.
8 баллов: самостоятельное завершение поиска информации означает, что учащийся может
определять не только необходимую, но и достаточную информацию для того или иного
решения.
Получение информации
1 балл: объектом оценки является консультация, а основанием – наблюдение руководителя проекта; демонстрировать владение полученной информацией учащийся может, отвечая на вопросы, предпринимая действия (если возможная ошибка в понимании источника
не влечет за собой нарушение техники безопасности) или излагая полученную информацию.
Поиск информации тесно связан с ее первичной обработкой, которая приводит к созданию
вторичного информационного источника учащимся (пометки, конспект, цитатник, коллаж
и т.п.), поэтому уже в начальной школе дневник проектной деятельности может стать тем
131
документом, в котором фиксируется полученная учеником информация, и, соответственно, объектом оценки. Вместе с тем, возможно, учитель рекомендует фиксировать информацию с помощью закладок, ксерокопирования, заполнения готовых форм, карточек и т.п.
В таком случае эти объекты подвергаются оценке в ходе консультации.
4 балла: свидетельством того, что ученик получил сведения из каких-либо конкретных
источников, может являться библиография, тематический каталог с разнообразными пометками учащегося, "закладки", выполненные в Internet Explorer, и т.п.
Обработка информации
Объектом оценки является консультация, а основанием – наблюдение руководителя
проекта. Нарастание баллов связано с последовательным усложнением мыслительных
операций и действий, а также самостоятельности учащихся. Первая линии критериев
оценки связана с критическим осмыслением информации.
1 балл: ученик в ходе консультации воспроизводит полученную им информацию.
2 балла: ученик выделяет те фрагменты полученной информации, которые оказались новыми для него, или задает вопросы на понимание.
3 балла: ученик называет несовпадения в предложенных учителем сведениях. Задача
учителя состоит в том, что снабдить ученика такой информацией, при этом расхождения
могут быть связаны с различными точками зрения по одному и тому же вопросу и т.п.
4 баллов: ученик "держит" рамку проекта, то есть постоянно работает с информацией с
точки зрения целей и задач своего проекта, устанавливая при этом как очевидные связи,
так и латентные.
5 баллов: ученик указывает на выходящие из общего ряда или противоречащие друг другу
сведения, например, задает вопрос об этом учителю или сообщает ему об этом.
6 баллов: ученик привел объяснение, касающееся данных (сведений), выходящих из общего ряда, например, принадлежность авторов монографий к разным научным школам
или необходимые условия протекания эксперимента.
7 баллов: ученик реализовал способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации, предложенный учителем, или (8 баллов) такой способ выбран
самостоятельно. Эти способы могут быть связаны как с совершением логических операций (например, сравнительный анализ), так и с экспериментальной проверкой (например,
апробация предложенного способа).
Вторая линии критериев оценки связана с умением делать выводы на основе полученной информации.
1 балл: сначала принципиально важным является умение учащегося воспроизвести готовый вывод и аргументацию, заимствованные из изученного источника информации.
2 балла: о том, что вывод, заимствованный из источника информации, понят учеником,
свидетельствует то, что он смог привести пример, подтверждающий вывод.
3 балла: ученик предлагает свою идею, основываясь на полученной информации. Под
идеей подразумеваются любые предложения ученика, связанные с работой над проектом,
а не научная идея.
4-5 баллов: ученик делает вывод (присоединился к выводу) на основе полученной информации и привел хотя бы один новый аргумент в его поддержку. В данном случае речь идет
о субъективной новизне, то есть вполне вероятно, что приведенный учеником аргумент
(для оценки в 5 баллов - несколько аргументов) известен в науке (культуре), но в изученном источнике информации не приведен.
6 баллов: ученик выстраивает совокупность аргументов (заимствованных из источника
информации или приведенных самостоятельно), подтверждающих вывод в собственной
логике, например, выстраивая свою собственную последовательность доказательства или
доказывая от противного.
7 баллов: ученик сделал вывод на основе критического анализа разных точек зрения или
сопоставления первичной информации (то есть самостоятельно полученных или необработанных результатов опросов, экспериментов и т.п.) и вторичной информации.
132
8 баллов: ученик подтвердил свой вывод собственной аргументацией или самостоятельно
полученными данными.
Коммуникация
Письменная презентация
1-2 балла: при работе учащихся над проектом задачей учителя является экспертное удержание культурных норм, в частности, учитель должен предложить образец представления
информации ученику, который должен соблюдать нормы оформления текста и вспомогательной графики, заданные образцом.
3-4 балла: нарастание балов связано с усложнением темы изложения, которая может
включать несколько вопросов.
5 баллов: оценивается грамотное использование вспомогательных средств (графики, диаграммы, сноски, цитаты и т.п.).
6 баллов: ученик понимает цель письменной коммуникации и в соответствии с ней определяет жанр текста. Например, если цель - вовлечь в дискуссию, то соответствующий
жанр - проблемная статья или чат на сайте.
7 баллов: ученик самостоятельно предлагает структуру текста, соответствующую избранному жанру. Например, он предваряет презентацию своего проекта раздачей зрителям
специально разработанной рекламной продукции (листовки).
8 баллов: носитель информации и форма представления адекватны цели коммуникации.
Например, если цель - привлечь внимание властных структур, то это официальное письмо,
выполненное на стандартном бланке. Если же целью является обращение с предложением
о сотрудничестве к зарубежным ровесникам, то это может быть электронное письмо, отправленное по e-mail, а если цель - продвижение своего товара, то баннер на посещаемом
сайте.
Устная презентация
Объектом оценки является презентация проекта (публичное выступление учащегося),
основанием – результаты наблюдения руководителя проекта.
Монологическая речь
Для всех уровней обязательным является соблюдение норм русского языка в монологической речи.
1 балл: учащийся с помощью учителя заранее составляет текст своего выступления, во
время презентации обращается к нему.
2 балла: ученик предварительно с помощью учителя составляет план выступления, которым пользуется в момент презентации.
3 балла: ученик самостоятельно готовит выступление.
4-8 баллов: форма публичного выступления предполагает, что ученик использует различные средства воздействия на аудиторию.
4 балла: в монологе ученик использует для выделения смысловых блоков своего выступления вербальные средства (например, обращение к аудитории) или паузы и интонирование.
5 баллов: ученик либо использовал жестикуляцию, либо подготовленные наглядные материалы, при этом инициатива использования их исходит от учителя - руководителя проекта.
6 баллов: ученик самостоятельно подготовил наглядные материалы для презентации или
использовал невербальные средства.
7 баллов: ученик реализовал логические или риторические приемы, предложенные учителем, например, проведение аналогий, доказательства от противного, сведение к абсурду
или риторические вопросы, восклицания, обращения.
8 баллов: ученик самостоятельно реализовал логические или риторические приемы.
Ответы на вопросы
Во-первых, при оценке учитывается, на вопросы какого типа ученик сумел ответить. Во
133
время презентации проекта вопросы необходимого типа могут не прозвучать, тогда, чтобы
не лишать учащегося как возможности продемонстрировать умение, так и соответствующего балла, учителю следует задать вопрос самому.
Во-вторых, учитывается содержание ответа и степень аргументированности.
1 балл: ученик в ответ на уточняющий вопрос повторяет фрагмент своего выступления,
при этом он может обращаться за поиском ответа к подготовленному тексту.
2 балла: при ответе на уточняющий вопрос ученик приводит дополнительную информацию, полученную в ходе работы над проектом, но не прозвучавшую в выступлении.
3 балла: ученику задается вопрос на понимание, в ответе он либо раскрывает значение
терминов, либо повторяет фрагмент выступления, в котором раскрываются причинноследственные связи.
4 балла: при ответе на вопрос на понимание ученик дает объяснения или дополнительную
информацию, не прозвучавшую в выступлении.
5-6 баллов: вопрос, заданный в развитие темы, нацелен на получение принципиально новой информации, поэтому для получения 5 баллов достаточно односложного ответа по
существу вопроса, для 6 баллов требуется развернутый ответ по существу вопроса.
7 баллов: допускается, что при ответе на вопрос, заданный на дискредитацию его позиции, ученик может уточнить свое понимание вопроса, если это необходимо; при ответе он
обращается к своему опыту или авторитету (мнению эксперта по данному вопросу и т.п.)
или апеллирует к объективным данным (данным статистики, признанной теории и т.п.).
8 баллов: свое отношение к вопросу ученик может высказать как формально (например,
поблагодарить за вопрос, прокомментировать его), так и содержательно (с какой позиций
задан вопрос, с какой целью и т.п.), в любом случае, необходимо, чтобы при ответе ученик привел новые аргументы.
Продуктивная коммуникация (работа в группе)
Объектом оценки является продуктивная коммуникация в группе, основанием – результаты наблюдения руководителя проекта.
В проекте, в котором участвуют несколько учеников, групповая работа является основной
формой работы. В случае, когда реализуются индивидуальные проекты учащихся, учителю необходимо специально организовать ситуацию группового взаимодействия авторов
индивидуальных проектов. Это может быть, например, обсуждение презентаций проектов,
которые будут происходить в одном месте и в одно и то же отведенное время. Тогда
предметом обсуждения может быть порядок выступлений, распределение пространства
для размещения наглядных материалов, способы организации обратной связи со зрителями и т.п.
Первая линия критериев оценки связана с умением соблюдать, выстраивать процедуру группового обсуждения.
1-2 балла: для I и II уровней сформированности коммуникативных компетентностей
необходимо, чтобы процедуру обсуждения устанавливал учитель. При этом на I уровне
учитель выступает в роли организатора и координатора дискуссии, а на II ученики самостоятельно следуют установленной процедуре обсуждения.
3-4 балла: ученики самостоятельно договариваются об основных вопросах и правилах
обсуждения. Однако для III уровня допустимо обращение к помощи учителя перед началом обсуждения.
5 баллов: ученики могут обобщить не только окончательные, но и промежуточные результаты обсуждения.
6 баллов: ученики могут зафиксировать полученные ответы и мнения как письменно, так
и устно. По завершении обсуждения предлагаются дальнейшие шаги, план действий.
7 баллов: группы учащихся, работающих над проектом, или специально
сформированные учителем группы могут быть зрелыми и достаточно самостоятельными.
Однако во время работы любая группа испытывает затруднения и ход дискуссии приостанавливается или заходит в тупик. При этом возможны два варианта развития групповой134
работы. 7 баллов присуждаются вне зависимости от того, по какому из них пошла группа.
Во- первых, для входа из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, могут использоваться
разные способы, например, ученики изменяют организацию рабочего пространства в комнате - переставляют стулья, пересаживаются сами; жестко регламентируют оставшееся
время работы; изменяют процедуру обсуждения и т.п. Во-вторых, групповое обсуждение
может завершиться тем, что ученики резюмируют причины, по которым группа не смогла
добиться результатов. Если выбор варианта развития работы в группе сделан самостоятельно - 8 баллов.
Вторая линии критериев оценки связана с содержанием коммуникации. Ситуация
групповой коммуникации предполагает, что ученики будут обмениваться идеями.
1 балл: коммуникация предполагает, что ученики будут высказывать идеи, возникшие
непосредственно в ходе обсуждения, или свое отношение к идеям других членов группы,
если к этому их стимулировал учитель.
2 балла: напомним, что ученики на II уровне самостоятельно работают в группе, учитель
при этом не руководит дискуссией, все усилия и внимание учеников сосредоточены на
соблюдении процедуры обсуждения. Поэтому допустимо, чтобы они заранее готовили
идеи, которые будут вынесены на общее обсуждение.
3 балла: возможны 2 варианта самоопределения учащихся по отношению к содержанию
коммуникации. Либо ученики предлагают свои собственные идеи и при этом разъясняют
ее другим членам группы, либо высказывают свое отношение к идеям других членов
группы и аргументируют его.
4 баллов: чтобы сформировать свою позицию по отношению к идеям других членов группы, ученики задают вопросы на уточнение или понимание идей друг друга.
5-6 баллов: ученики высказывают собственные идеи в связи с идеями, высказанными другими участниками, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и
уточняют идеи друг друга.
7-8 баллов: понимание высказанных в группе идей всеми участниками, преодоление тупиковых ситуаций в обсуждении обеспечивается процессами рефлексии, при этом ученики могут определять области совпадения и расхождения позиций, согласовывать критерии, давать сравнительную оценку предложений.
135
Типовые задания, направленные на развитие
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий
Типы задач
Личностные универсальные
учебные действия:
— на личностное самоопределение;
— на развитие Я-концепции;
— на смыслообразование;
— на мотивацию;
— на нравственно-этическое
оценивание
Коммуникативные универсальные учебные действия:
— на учѐт позиции партнѐра;
— на организацию и осуществление сотрудничества;
— на передачу информации и
отображению предметного содержания;
— тренинги коммуникативных
навыков;
— ролевые игры;
— групповые игры
Познавательные универсальные учебные действия:
— задачи и проекты на выстра-
Виды задач
- участие в проектах;
- подведение итогов урока;
- творческие задания;
- зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;
- мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;
- самооценка события, происшествия;
- дневники достижений
Примеры заданий
- Ответь на вопрос: чему я научился на уроке?
- Подготовь устный ответ на вопрос, нужно ли человеку изучать родной
язык.
- Вспомни, каковы особенности текста-описания. Напиши о характере, душевных качествах близкого тебе человека.
- В некоторых странах поставлены памятники литературным героям. Во
Франции есть памятник д’Артаньяну. Как ты думаешь, почему герой А.
Дюма был удостоен этой чести?
- Прочитай стихотворение М. Лермонтова «Бородино». Подумай, что важнее для автора – передать историческую правду о Бородинском сражении
или дать оценку этому событию, подвигу солдат? Ответ обоснуй.
- составь задание партнеру;
- Выучи правило, расскажи товарищу
- отзыв на работу товарища;
- В группах создайте компьютерную презентацию на тему «Вода в приро- групповая работа по составлению де».
кроссворда;
- Составьте две команды. Первая команда будет представлять земновод- «отгадай, о ком говорим»;
ных, а вторая – рыб. Команды по очереди высказывают по одной фразе о
- диалоговое слушание (формули- том, кто лучше приспособлен к условиям обитания. Выигрывает команда,
ровка вопросов для обратной свя- высказавшаяся последней.
зи);
- Представь, что ты переписываешься с другом из далѐкой страны. Он хо- «подготовь рассказ...», «опиши
чет поздравлять твою семью с главными праздниками России и просит тебя
устно...», «объясни...»
рассказать о каждом из них. Что ты напишешь ему?
- Посоветуй друзьям, как надо себя вести, чтобы избежать переломов и вывихов.
- В классе на заседании «Географического общества» расскажи ребятам о
своѐм путешествии. Будь готов ответить на их вопросы.
- Прочитай басню «Ворона и лисица» и подготовь с товарищем ее инсценировку.
- «найди отличия» (можно задать - По какому принципу объединены слова? Найдите лишнее слово.
их количество);
- Пользуясь толковым (фразеологическим) словарем, объясни значение
- «на что похоже?»;
слова (оборота).
136
ивание стратегии поиска решения задач;
— задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание;
— задачи и проекты на проведение эмпирического исследования;
— задачи и проекты на проведение теоретического исследования;
— задачи на смысловое чтение
- поиск лишнего;
- «лабиринты»;
- упорядочивание;
- «цепочки»;
- хитроумные решения;
- составление схем-опор;
- работа с разного вида таблицами;
- составление и распознавание
диаграмм;
- работа со словарями
Регулятивные универсальные
учебные действия:
— на планирование;
— на рефлексию;
— на ориентировку в ситуации;
— на прогнозирование;
— на целеполагание;
— на оценивание;
— на принятие решения;
— на самоконтроль;
— на коррекцию
- «преднамеренные ошибки»;
- поиск информации в предложенных источниках;
- взаимоконтроль;
- самоконтроль;
- «ищу ошибки»;
- КОНОП (контрольный опрос на
определенную проблему)
- Распредели слова с буквами е, ѐ, ю, я по двум столбикам. Сформулируй
вывод.
- Определи тему текста и тему каждой части. Составь и запиши план. Выдели в каждой части ключевые слова.
- Проведи небольшой эксперимент: запиши 10 слов, которые ты чаще всего
используешь в речи. Сравни свои слова с теми, которые записали другие
ребята. Что получилось? Какой вывод можно сделать?
- Отметь признаки, которые подтверждают принадлежность человека к
млекопитающим.
- Представь, что ты учѐный- историк и перед тобой находятся памятники
культуры Древней Руси. Внимательно рассмотри иллюстрации в учебнике
и определи, что они могут рассказать тебе о жизни людей в Древней Руси.
- Переведи и запиши на математическом языке: разность числа всех предметов, которые ты изучаешь, и числа твоих любимых предметов.
- Среди данных четырѐх задач найди такие задачи, математические модели
которых совпадают…
- Расставь предложения так, чтобы получился связный текст.
- Выбери слова, имеющие одинаковый морфемный состав.
- Какие из данных слов являются заимствованными? По каким признакам
ты это определил?
- Спланируй работу.
- Проверь работу товарища, исправь возможные ошибки, объясни правописание.
- Составь алгоритм действий для синтаксического разбора.
- Составь правила эффективного ведения дискуссии.
- Определи цель и (или) задачи урока.
- Сформулируй проблему, с которой ты столкнулся, и попробуй составить
план действий для еѐ разрешения.
- Запиши свой режим дня. Составь хронокарту и определи эффективность
распределения и расходования времени.
- Составь программу действий и вычисли.
- Составь алгоритм применения правила.
- Вставь пропущенные буквы, проверь себя по словарю, оцени свою работу.
137
Планируемые результаты освоения, технологии, диагностический инструментарий личностных, познавательных, регулятивных и
коммуникативных универсальных учебных действий по годам обучения
Класс
5 класс
Ком- знание государственной симпонент волики (герб, флаг, гимн),
знание
государственных
праздников, знание о своей
этнической принадлежности,
государственная символика
РФ,РК.
6 класс
-представление о российской государствен-ности;
знание о народах и этнических группах России;
-культура коренных народов России, Карелии их
традиции
ЛИЧНОСТНЫЕ
7 класс
-знание основных прав
и обязанностей гражданина России
- историческое прошлое
Республики Карелия
8 класс
- уважение к другим народам
России и мира и принятие их,
межэтническая
толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству
-знание географии России и
Карелии, достижений и культурных традиций
технология интерактивного
9 класс
- знание Конституции как основного закона государства;
-освоение общекультурного
наследия России и общемирового культурного наследия
-знание истории РК
техно- Проектно-исследовательской деятельности, проблемного обучения,
обучения, информационнологии коммуникационные технологии обучения, технологии сотрудничества
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
1. Формирование и развитие основ читательской компетенции
комВладеть чтением как сред- Осознанно планировать Осознанно планировать Выбирать стратегию чтения, Проявлять потребность в сипонент ством осуществления своих свой актуальный круг
свой
перспективный отвечающую конкретной
стематическом чтении как
дальнейших планов, владеть чтения, владеть навыком круг чтения, владеть учебной задаче.
средстве познания мира и сеприѐмами совершенствова- осмысленного чтения.
навыками рефлексивно- Владеть различными видабя в этом мире
ния техники чтения.
го чтения.
ми и типами чтения.
техно- Технология критического мышления, технология совершенствования общеучебных умений и навыков, технология разноуровневого обучелогии ния.
2. Формирование компонентов учебной деятельности
комУчебно-познавательный ин- Учебно-познавательный Учебно-познавательный Учебно-познавательный ин- Учебно-познавательный инпонент терес.
интерес.
интерес.
терес.
терес.
Задавать вопросы по изу- Находить и представлять Искать альтернативные Работать устойчиво, при- Проявлять творческое отночаемому материалу.
дополнительную инфор- варианты решения проб- нимать с интересом новые шение к общему способу реЦелеполагание.
мацию по теме.
лемы.
учебные задачи.
шения учебной задачи, проРеагировать на новые учеб- Целеполагание.
Целеполагание.
Целеполагание.
являть мотивированную изные задачи, выделять про- Давать отчѐт о своих дей- Решать познавательные Чѐтко осознавать свою цель бирательность интересов.
межуточные цели для до- ствиях.
задачи, достигая позна- и структуру найденного спо- Целеполагание.
138
стижения результата.
Учебные действия.
Выполнять учебные операции в их внутренней связи
друг с другом, копировать
внешнюю форму действия.
Действия контроля.
Обнаруживать и исправлять
свои ошибки по просьбе
учителя и самостоятельно.
Действия оценки.
Испытывать потребность в
оценке своих действий, воспринимать
аргументированную оценку своих действий
Учебные действия.
Планировать
учебные
дей-ствия, вносить изменения в план учебных
действий в связи с изменением условий.
Действия контроля.
Фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы, обосновывать
свои действия по исправлению ошибок.
Действия оценки.
Оценивать свои действия,
испытывать потребность
во внешней оценке своих
действий.
вательной цели.
Учебные действия.
Осуществлять
самостоятельно усвоенные
способы действий.
Действия контроля
Осознанно предугадывать правильное направление действия, уверенно использует усвоенную схему действий,
осознанно
контролировать процесс решения
учебной задачи.
Действия оценки.
Оценивать свои возможности по выполнению
учебного задания, свои
возможности по оценке
работы товарища, содержательно обосновывая
своѐ суждение.
соба, делать отчѐт о них.
Учебные действия.
Анализировать условия и
способ действия, описывать
причины своих затруднений и
особенности нового способа
действий.
Действия контроля
Уверенно использовать усвоенную схему действия контроля, обнаруживать ошибки,
вызванные несоответствием
схемы и новых условий задачи.
Действия оценки.
Свободно и аргументировано
обосновывать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним зада-чу по оценке действий,
опираясь на анализ известных
ему способов действия.
Выдвигать содержательные
гипотезы, проявлять активность в определении содержания
способов
деятельности и их применении в
различных условиях.
Учебные действия.
Самостоятельно строить новый способ действия, модифицируя известный способ, критически
оценивать
свои учебные действия.
Действия контроля
Успешно контролировать соответствие выполняемых действий соответствующей схеме, вносить коррекцию в схему действий ещѐ до начала их
фактического выполнения.
Действия оценки.
Самостоятельно оценить свои
возможности в решении новой задачи, учитывая возможное изменение известных
ему способов действия, исходя из чѐткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также
границ их применения.
диагно Методика Г.В. Репкиной, Е.В. Заики «Оценка уровня сформированности учебной деятельности», тестирование по теме «Отношение к учебной
гнодеятельности»
стика
3. Формирование основ реализации проектно-исследовательской деятельности;
комПроводить
наблюдение и Владеть навыками кол- Уметь самостоятельно Владеть исследовательски-ми Самостоятельно
проводить
139
понент эк-сперимент под руководством
учителя.
Понимать логику построения проектных и исследовательских
работ. Самостоятельно выполнять работы реферативного характера.
Владеть
рефлексивными
умениями (самостоятельно
осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний; уметь отвечать на вопрос: чему нужно
научиться для решения поставленной задачи).
лективного
планирования, делового партнѐрского общения при написании проектных и исследовательских
работ.
.Осуществлять
расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета.
Владеть
поисковыми
умениями, умениями и
навыками работать в сотрудничестве.
работать с литературными источниками как
основой научного исследования.
Уметь критически осмысливать
материал,
представленный в литературном источнике.
Владеть навыками оценочной
самостоятельнос-ти.
умениями,
необходи-мыми исследования, используя раздля написания проектно- личные источники информаисследовательской работы.
ции.
Владеть
навыками
пра- Писать рецензию на проеквильного оформления про- тно-исследовательскую рабоектно-исследовательских ра- ту.
бот.
Владеть менеджерскими умеВладеть презентационными ниями
(умение
самоумениями и навыками (навы- стоятельно
проектировать
ки монологической речи, процесс (изделие); умение
умение уверенно держать се- планировать
деятельность,
бя во время выступления; ар- время, ресурсы; умения притистические умения; умение нимать решения и прогнозииспользовать
различные ровать их последствия; навысредства наглядности при вы- ки анализа собственной деяступлении; умения отвечать тельности, еѐ хода и промена незапланированные вопро- жуточных результатов.
сы)
техно- Проектно-исследовательской деятельности, проблемного обучения, технология интерактивного обучения, информационно-коммуникационные
логии технологии обучения.
диагно Диагностическая карта «Уровни достижения исследовательской компетенции», диагностическая таблица «Уровни достижения проектной компегнотенции», диагностическая таблица «Уровни достижения компетенции – решение проблем», диагностическая таблица «Проблемная компетентстика ность»
4. Овладение логическими действиями
комВыделять и объединять обпонент щие существенные черты
изучаемых явлений и предметов (выполнять задания
типа «Исключение лишнего
предмета и понятия»).
Строить логические цепочки
рассуждений
Находить общее и отличное во всех изучаемых
явлениях.
Анализировать объекты с
целью выделения признаков (существенных, несущественных).
Анализировать истинность утверждений.
Составлять целое из частей (синтез), в том числе
самостоятельное достраивание с восполнением
недостающих компонентов.
Выбирать основания и
критерии для сравнения,
сериации, классифика-
Анализировать изучаемые явления, задачи, данные опытов, выявлять в них существенные элементы, признаки, части.
Устанавливать причинноследственные связи, представлять цепочки объектов и
явлений.
Самостоятельно выполнять
учебные задания, находить
проблему и способы ее решения, активно участвовать в
овладении знаниями, в проблемных упражнениях, дополнять и уточнять ответы
товарищей, вносить элементы
самостоятельнос-ти в сочине140
ции объектов, подвония, в решения задач, проявдить под понятие, выволять ориги-нальность в решедить следствия.
ниях.
техно- Технологии развивающего обучения, технология уровневой дифференциации
логии
диагно Признаки и критерии оценок интеллектуальных особенностей обучающихся (модифицированная методика на основе методик ШТУР и
гнокреативных тестов Е. Туник)
стика
РЕГУЛЯТИВНЫЕ
Формирование мотивационно-самоорганизационных состояний школьников
комРаспределять время и силы Ответственно относиться Выделять время и силы Самостоятельно ставить цель Ставить перспективные цепонент для выполнения всех учебк выполнению всего объ- для реализации своих
и добиваться еѐ реализации.
ли, осознанно формулироных заданий.
ѐма дел.
интересов в общем
Самостоятельно организовать и реализовывать задачи,
Проявлять волевые качества Охотно принимать пообъѐ-ме дел.
вывать собственные дейспособствующие достив управлении собой, прояв- мощь, проявлять интерес Проявлять инициативу, ствия в новых условиях.
жению перспективных целей.
лять аккуратность и инициа- к мнению окружаюпунктуальность, исполь- Проявлять высокую работоПолностью самостоятельно и
тиву.
щих по поводу оценки
зовать образцы подраспособность, инициативу, хо- осознанно организовывать
его собственных способ- жа-ния положительных рошие организаторские спо- свою деятельность в любых
ностей как организатора. при-меров поведения.
собности лидера.
условиях, уделяя внимание
Сознательно проявлять Достаточно объективно вивсем элементам самоорганинеобходимые для выдеть свои недостатки, испы- зации: постановке целей,
пол-нения работы пози- тывать потребность в самоформулировке задач, органитив-ные волевые качевоспитании.
зации деятельности, самоства, осознавать причиоценки, самоконтроля, провены своих затруднений.
дению коррекции своей деятельности. Адекватно и прогностически оценивать собственные организаторские способности, вырабатывать систему постоянной
работы над собой (этап зрелого самовоспитания).
комОпределять последователь- Определить последова- Определитьпоследова- Определить последоваОпределить последова141
понент ность промежуточных целей
с учетом конечного результата.
Составлять план и последо-вательность действий.
Технологии
Диагностика
тельность промежуточных целей с учетом конечного результата.
Составить план и последовательность действий.
Поставит ьучебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того, что
еще неизвестно; принимать решение в проблемной ситуации
тельность промежуточных целей с учетом конеч-ного результата.
Составить план и последовательность действий.
Поставить учебную
задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того,
что еще неизвестно;
принимать решение в
проблемной ситуации
Спрогнозировать результат собственной деятельности
тельность промежуточных
целей с учетом конечного результата.
Составить план и последовательность действий.
Поставить учебную зада-чу
на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено и
того, что еще неизвестно;
принимать решение в проблемной ситуации
Спрогнозировать результат
собственной деятельности
Провести самоконтроль
учебной деятельности
Внести необходимые дополнения и коррективы в план
собственной деятельности
Уметь самостоятельно контролировать своѐ время
тельность промежуточных
целей с учетом конечного результата.
Составить план и последовательность действий.
Поставить учебную зада-чу
на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено и
того, что еще неизвестно;
принимать решение в проблемной ситуации
Спрогнозировать результат
собственной деятельности
Провести самоконтроль
учебной деятельности
Внести необходимые дополнения и коррективы в
план собственной деятельности
Уметь самостоятельно контролировать своѐ время
Выделить и осознать то, что
уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание
качества и уровня усвоения
Технология самостоятельной работы технология проблемного обучения система инновационной оценки «портфолио»
Наблюдение, тестирование «Оценка самоконтроля в общении» (М. Снайдер), «Определение уровня самооценки» (С.В. Ковалѐв), типовые задачи, диагностическая карта «Уровни достижения организационной компетенции», диагностическая карта «Уровни сформированности действий
самоорганизации»
КОММУНИКАТИВНЫЕ
1. Коммуникация как взаимодействие: учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации)
142
ком- Разъяснять и аргументиропонент вать высказывания
-Задавать друг другу вопросы
-Слушать друг друга;
-Высказывать идеи в связи с идеями друг друга
-Вести диалог;
-Кратко формулировать
свои мысли.
-Сопоставлять, разви- Выявлять суть разногласий, -Участвовать в дискуссии, вевать, уточнять идеи друг возникших в общении
сти полемику;
друга
-Дать сравнительную оценку -Уметь донести свое мнение
-Выслушивать и объек- речи собеседника
до других.
тивно оценивать друго- -Придерживаться опредего;
ленного стиля выступления
техно- Технология критического мышления через чтение и письмо, игровое моделирование, дидактические игры, проектно-исследовательская деялогии тельность, «дебаты»
диагно Методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл, 1967). Методика «Кто прав?»(модифицированная методика Цугнокерман Г.А. и др., [1992]).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
стика
2. Коммуникация как кооперация: согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности
ком- Распределять работу при
-Соотносить собственную -Вырабатывать общее
-Уметь аргументировать свое -Быть корректным к мнению
понент совместной деятельности;
деятельность с деятельрешение;
предложение, убеждать и других;
-Организовыватьработу в
ностью других
-Уметь вести дискусуступать.
-Находить приемлемое регруппе
сию, диалог
-Владеть приемами разре- шение при наличии разных
шния конфликтных ситуаций точек зрения;
диагно Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007).
гноОцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планистика рующая и регулирующая функция речи.
Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
3. коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии
ком-Участвовать в учебном диа- -Уметь продолжить и
-Оформлять свои мыс- -Владеть приемами рито-Выступать перед аудитопонент логе;
развить мысль собеседни- ли в устной и письмен- рики;
рией, придерживаясь опреде- Понимать прочитанное
ка;
ной речи
-Уметь восстанавливать текст ленного стиля при выступлеразных типов и стилей речи -Использовать структури- - использовать метод
по ключевым словам
нии, соблюдая логику темы
рующие фразы
беседы
техно- Проектно-исследовательской деятельность, проблемного обучения, технология интерактивного обучения, информационно-коммуникационные
логии технологии обучения.
диагно 1)Тест на сасооценку контроля в общении.Тест разработан американским психологом М. Снайдером.
гно2) Тест коммуникативных умений Михельсона Автор: Л. Михельсон. Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха
стика Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.
3)Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей – КОС»
143
Формирование УУД на основе работы с текстом (смысловое чтение)
Современное общество является информационным обществом и очень важно
научить школьников критически воспринимать поступающую к ним информацию. Единицей информации является текст – по сути, законченное, устное, письменное, мысленное высказывание. Умение грамотно работать с текстом является одним из основополагающих умений для человека.
Главная обучающая задача состоит в том, чтобы совершенствовать приемы понимания текста, которые обучающийся сможет применять тогда и в том порядке, какой будет задавать конкретный текст (под сформированностью приема понимается его перенос на любой текст, привычка употреблять прием, имеющая силу потребности). Обучение пониманию текста решает также развивающие задачи, так как предусматривает активизацию в процессе чтения психических процессов, участвующих в понимании (внимание, память, воображение, мышление, эмоции и т.д.), формирование навыков самоконтроля, развитие интеллектуальной самостоятельности, эстетических чувств, волевых
качеств. И, наконец, основная задача, связанная с формированием общей культуры
ученика, - растить Читателя, который понимает текст, открыт его эмоциональному воздействию, может проявить и обосновать свою нравственную позицию при восприятии
читаемого, свободно владеет речью.
Формирование читательской компетентности происходит на всех учебных предметах.
Работа с текстом предполагает развитие следующих универсальных учебных действий:
Поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе компьютерных средств
Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание
в устной и письменной форме
Построение логической цепи рассуждений
Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в
зависимости от цели; извлечение необходимой информации из текстов
различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,
научного, публицистического и официально-делового стилей.
Планируемые результаты работы по развитию навыков смыслового чтения
Элементы
Ученик научится
читательской
компетентности
Работа с тек- • ориентироваться в содержании текста и понимать его
стом:
поиск целостный смысл:
информации и — определять главную тему, общую цель или назна-
Ученик получит
возможность
научиться
• анализировать
изменения своего эмоциональ144
понимание
прочитанного
чение текста;
— выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;
— формулировать тезис, выражающий общий смысл
текста;
— предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;
— объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в тексте;
— сопоставлять основные текстовые и внетекстовые
компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной
вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.;
• находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли
они тождественными или синонимическими, находить
необходимую единицу информации в тексте);
• решать
учебно-познавательные
и
учебнопрактические задачи, требующие полного и критического понимания текста:
— определять назначение разных видов текстов;
— ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;
— различать темы и подтемы специального текста;
— выделять не только главную, но и избыточную информацию;
— прогнозировать последовательность изложения
идей текста;
— сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме;
— выполнять смысловое свѐртывание выделенных
фактов и мыслей;
— формировать на основе текста систему аргументов
(доводов) для обоснования определѐнной позиции;
— понимать душевное состояние персонажей текста,
сопереживать им
Работа с тек- • структурировать текст, используя нумерацию страстом: преобра- ниц, списки, ссылки, оглавление; проводить проверку
зование и ин- правописания; использовать в тексте таблицы, изобтерпретация
ражения;
информации
• преобразовывать текст, используя новые формы
представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;
• интерпретировать текст:
— сравнивать и противопоставлять заключѐнную в
тексте информацию разного характера;
— обнаруживать в тексте доводы в подтверждение
ного состояния
в процессе чтения, получения
и переработки
полученной информации и еѐ
осмысления
• выявлять имплицитную информацию текста на основе
сопоставления
иллюстративного материала с
информацией
текста, анализа
подтекста (использованных
языковых
средств и струк145
выдвинутых тезисов;
— делать выводы из сформулированных посылок;
— выводить заключение о намерении автора или
главной мысли текста
Работа с тек- • откликаться на содержание текста:
стом: оценка — связывать информацию, обнаруженную в тексте, со
информации
знаниями из других источников;
— оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя
из своих представлений о мире;
— находить доводы в защиту своей точки зрения;
• откликаться на форму текста: оценивать не только
содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения;
• на основе имеющихся знаний, жизненного опыта
подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой
информации, пробелы в информации и находить пути
восполнения этих пробелов;
• в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;
• использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного
опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку
зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте)
туры текста)
• критически
относиться к
рекламной информации;
• находить способы проверки
противоречивой
информации;
• определять достоверную информацию в
случае наличия
противоречивой
или конфликтной ситуации
Виды взаимодействия с учебными, научными и социальными
организациями, формы привлечения консультантов, экспертов и
научных руководителей
Формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей могут строиться на основе договорных отношений, отношений взаимовыгодного сотрудничества.
Такие формы могут в себя включать, но не ограничиваться следующим:
- договор с вузом о взаимовыгодном сотрудничестве (привлечение научных сотрудников, преподавателей университета в качестве экспертов, консультантов, научных руководителей в обмен на предоставление возможности прохождения практики студентам или
возможности проведения исследований на базе организации);
- договор о сотрудничестве может основываться на оплате услуг экспертов, консультантов, научных руководителей;
- экспертная, научная и консультационная поддержка может осуществляться в рамках сетевого взаимодействия общеобразовательных организаций;
- консультационная, экспертная, научная поддержка может осуществляться в рамках
организации повышения квалификации на базе стажировочных площадок, применяющих
современные образовательные технологии.
Взаимодействие с учебными, научными и социальными организациями может включать проведение:
единовременного или регулярного научного семинара, научно-практической конференции, консультаций, круглых столов, вебинаров, мастер-классов, тренингов и др.
Приведенные списки направлений и форм взаимодействия могут быть скорректированы и дополнены с учетом конкретных особенностей и текущей ситуации.
Фундаментом построения комфортной развивающей среды, обеспечивающей индивидуальное развитие и продвижение ребѐнка, является совместная деятельность участников образовательных отношений в образовательной деятельности и управлении организа146
цией. Содержание совместной деятельности ОУ и ряда социальных партнѐров представлено в таблице:
Учреждения, организации
Предмет социального партнѐрства, социального
взаимодействия
Государственное автономное учре- -участие в научных конференциях, вебинарах;
ждение дополнительного професси- -реализация программ повышения квалификации
онального образования Республики и переподготовки педагогических кадров;
Карелия «Карельский институт раз- -участие в профессиональных и образовательных
вития образования
конкурсах.
Муниципальное казенное учрежде- -участие в конференциях, семинарах, круглых стоние "Управление образованием и по лах;
делам молодежи Медвежьегорского -реализация программ повышения квалификации и
района"
переподготовки педагогических кадров;
-участие в профессиональных и образовательных
конкурсах.
Петрозаводский
государственный -участие в конференциях, семинарах, круглых стоуниверситет
лах;
-реализация программ повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров;
МКОУ ДОД «Медвежьегорский Дом -реализация программ дополнительного образоваДетского Творчества»
ния (в том числе на базе ОУ);
-мастер-классы, мастерские, праздники и т.д;
-участие в конкурсах, мероприятиях;
-участие в программе «Каникулы», «Летний отдых»
МКОУ ДОД «Медвежьегорская -реализация программ дополнительного образовашкола искусств»
ния (в том числе на базе ОУ);
-мастер-классы, мастерские, праздники и т.д;
-участие в конкурсах, мероприятиях
МКОУ ДОД «Медвежьегорская дет- -реализация программ дополнительного образоваско-юношеская спортивная школа ния спортивно-оздоровительной направленности;
№1», «Медвежьегорская детско- -участие в спортивных соревнованиях
юношеская спортивная школа №2»
М/У «Медвежьегорская центральная - проведение лекториев для учащихся, родителей,
районная больница»
педагогов;
-индивидуальное консультирование специалистов;
-проведение медосмотров, медобслуживание
МКУ «Медвежьегорский районный -музейные уроки, экскурсии;
музей», Музей истории железнодо- -участие в конкурсах, мероприятиях;
рожного транспорта станции Медве- -проектная деятельность
жья Гора, Музей истории Беломорско-Балтийского канала
Медвежьегорское городское поселе- -проведение совместных акций, рейдов по улучние, администрация
шению экологического состояния города
МУК "Медвежьегорская центральная -образовательные экскурсии;
городская библиотека"
-библиотечные уроки;
-участие в мероприятиях и конкурсах.
МКУ «Медвежьегорский городской
-участие в конкурсах, мероприятиях;
центр культуры и досуга»
-проектная деятельность;
- проведение кинолекториев для учащихся, родителей, педагогов;
147
школы города и района
- сетевое взаимодействие в рамках реализации образовательных программ основного, дополнительного образования, организации внеурочной деятельности
Правоохранительные органы района - проведение лекториев для учащихся, родителей,
(Суд, прокуратура, ОВД Медвежье- педагогов;
горского района (ГИБДД, ПДН)
-индивидуальное консультирование специалистов;
- профилактика правонарушений среди обучающихся
Организация взаимодействия с внешними партнерами позволяет построить комфортную развивающую образовательную среду, расширить образовательное пространство
школы, использовать ресурсы других учреждений для решения задач по организации образовательной, инновационной деятельности. Поэтому для нашего учреждения характерно разнообразие направлений взаимодействия:
-обеспечение функционирования и развития образовательного учреждения;
-разработка и реализация инновационных проектов и программ;
-сотрудничество с местным и профессиональным сообществом, родителями;
-организация дополнительного образования детей и внеурочной деятельности;
-организация повышения квалификации педагогов;
-организация профориентационной и профилактической работы с учащимися;
-участие взрослых и детей в событиях разного уровня.
148
