1.3 Система достижения планируемых результатов освоения основной
образовательной программы основного общего образования
1.3.1..Подходы к разработке системы оценивания сформированности
универсальных учебных действий
Предлагаемая модель оценки сформированности учебной деятельности в Школе отражает приоритетные цели образовательной ситуации в школе и соответствует основным положениям ФГОС второго поколения:
1. Обеспечить функциональную грамотность обучающихся, чтобы каждый мог успешно
реализовать себя в той или иной социальной роли. Учащимся необходимо освоить определенный социальный опыт, нормы и правила, знание которых делает человека более адаптированным к жизни, повышает степень его свободы выбора социальных ролей и функций.
2. Сформировать умения ориентироваться в мире ценностей, ибо мы живем в том мире,
где смена ценностей происходит довольно часто.
3. Подготовить к получению профессионального образования, что предполагает наличие
ключевых компетентностей и профессиональной направленности личности как ведущего
строя мотивов профессиональной деятельности.
4. Создать у учащихся достаточно высокую познавательную мотивацию и умения
учиться. «Необходимо вызвать у учащихся жажду познания и научить их удовлетворять
ее самостоятельно» (М. Н. Скаткин).
5. Научить учащихся ориентироваться в действительности, в современном мире, делать
самостоятельный обоснованный выбор в реальных жизненных ситуациях.
Модель строится на следующих принципах:
1. Объективность и достоверность.
В системе мониторинга качества образования диагностируются реальные результаты с
точки зрения степени их соответствия проектируемым целям. Критерии оценки результатов
определяются в соответствии с целями функционирования образовательного учреждения. Используемые диагностические методики должны иметь достаточную степень достоверности,
поэтому в процессе диагностики по каждому критерию желательно использовать несколько
методик.
2. Целостность и целенаправленность.
Мониторинговые критерии оценки качества определяются исходя из целей образования и
в соответствии с нормативной документацией. Оценка результативности дастся во взаимосвязи всех выделенных критериев. Целевые установки диагностических методик должны соответствовать целям образовательного процесса и установленным критериям оценки результатов.
3. Минимальность и достаточность.
Количество критериев оценки результатов образовательного процесса являегся минимально необходимым, а потому каждый выбранный критерий должен быть достаточно интегративным и позволять оценивать наиболее существенные параметры качества образования.
Количество показателей по каждому критерию и объем получаемой информации должны
быть оптимальными, поскольку их слишком большой объем затруднит анализ или даже сделает его невозможным. Большой объем мониторинговой информации равнозначен ее отсутствию. Диагностические методики в мониторинге должны быть доступными для использования не только специально подготовленный психологам, но и психологам и педагогам образовательных учреждений, получившим соответствующий инструктаж, при минимальной трудоемкости обработки данных и затрат времени на проведение диагностики.
4. Приоритет управления в триаде: «управление - мониторинг прогноз».

92

Управление определяет целевые установки и разрабатывает систему мониторинга, осуществляет прогноз на основе полученных результатов и их экспертизы, принимает конкретные решения на основе мониторингового прогноза.
5. Оперативность, которая выражается не столько в технической стороне дела, сколько в
Оперативности принятия решений на основании выявленных мониторингом тенденций развития образовательной системы. Оперативность особенно необходима, если мониторинг выявил
критическую ситуацию.
6. Научность. Критерии оценки результатов, диагностические методики должны определяться с точки зрения современных психологических и педагогических теорий, быть надежными и валидными.
Системообразующим компонентом стандартов второго поколения являются требования к
результатам не только предметным, но и личностным и метапредметным, эффективное достижение которых обеспечивается реализацией системно-деятельностного подхода. Реализация деятельностной парадигмы образования, направленность стандартов на достижение результата потребуют внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию
и содержание совместной учебной деятельности учителя и обучающихся, учебную среду, в
том числе и систему оценивания. Без разработки новых подходов к оценке принципиально новых результатов невозможен переход к новой образовательной парадигме. Именно поэтому
при разработке программы развития универсальных учебных действий особое внимание было
уделено разработке комплексной системы оценки метапредметных результатов.
Комплексный подход к оцениванию личностных, метапредметных результатов предполагает изменение оценочных процедур и состава инструментария не только итогового, но и текущего контроля. Большая часть методов и форм организации контроля
(устные опросы, контрольные работы, диктанты, изложения и т.п.) и оценки, используемая сегодня в образовательных учреждениях, направлена на определение уровня достижения
предметных результатов. А материалы, предлагаемые для итоговой аттестации школьников в
рамках Стандарта, разработаны на основе комплексного подхода, требуют от учащихся умения работать с информацией, осуществлять пошаговый
самоконтроль и коррекцию своих действий, способность решать учебно-практические задачи и др.
Важнейшим условием успешного прохождения итоговой аттестации в новой форме должна стать правильная организация системы текущего контроля, позволяющей ученику
с пятого класса получить опыт выполнения заданий комплексного характера. Текущий и
тематический контроль в основной школе необходимо проводить с пятого класса в той же
логике, в которой разработаны итоговые работы. Однако это не значит, что традиционные
методы и формыв школе полностью исчезают. Они потребуют внесения изменений и дополнений. Например, после проведения самостоятельной работы, которая предполагает
небольшой объем, учащимся может быть предложено провести ретроспективную самооценку, сравнить выполнение с эталоном, на основе предложенных критериев оценить работу,
определить причины ошибок и пути их преодоления.
Уровень сформированности универсальных учебных действий параллельно с педагогической диагностикой в школе будет диагностироваться с помощью психодиагностических методик. Психологические рекомендации психолога позволят учителю своевременно вносить коррективы в свою профессиональную деятельность, не умаляя при этом педагогическую составляющую оценки метапредметных результатов.
Развитие универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных (общеучебных, знаково-символических и логических) и коммуникативных действий,
определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках
нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень
93

развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме»
развития, и свойства.
Условиями для оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся,
соответственно, выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития
метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД
с учетом стадиальности их развития.
Действия
Виды деятельности
Классы /четверти
5 6 7 8 9
ставить учебную задачу
1 1
правильно оформлять и вести записи в тетради
1
понимать последовательность действий
1
сравнивать полученные результаты с учебной зада1
чей
определять наиболее рациональную последователь1
Регулятивные
ность своей деятельности
оценивать деятельность — свою и одноклассников
1
планировать свою деятельность
1 1
вносить изменения в содержание задач
1
определять проблемы собственной деятельности
1
и устанавливать их причины
Познавательные универсальные действия
самостоятельное выделение и формулирование по2
знавательной цели
поиск необходимой информации (работать с учеб- 2 2
ником, дополнительной литературой, использовать
компьютерные средства поиска информации)
владеть различными видами пересказа (устно и
2 2 2
письменно)
Общеучебные
различать стили текстов, воспринимать тексты ху- 2
дожественного, научного, публицистического и
официально-делового стилей
составлять на основе текста таблицы, схемы, графи2 2 2
ки
составлять сложный и тезисный план
2
готовить доклады, выполнять реферативные работы,
2 2 2
составлять конспект текста, выступления
Знаково- сим- моделирование — преобразование объекта из чув- 2 2 2 2 2
волические
ственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно
- графические или знаково-символические)
преобразование модели с целью выявления общих 2
2
законов
Логические
выделять главное
3
Действия
составлять простой план
3
сравнивать факты и явления по заданным критериям 3
выделять критерии для сравнения и осуществлять
4
94

Коммуникативные
действия

сравнение
формулировать вывод
классифицировать по нескольким признакам
доказывать и опровергать
определять причинно-следственную связь между
компонентами
владеть навыками синтеза и анализа
задавать уточняющие вопросы
4
высказывать суждения
4
слушать друг друга
4
вести диалог
кратко формулировать свои мысли
продолжить и развить мысль собеседника
выслушивать и объективно оценивать другого
вырабатывать общее решение
выступать перед аудиторией
уметь донести свое мнение до других
находить приемлемое решение при наличии разных
точек зрения

4
4

3

3

4

4

3
3
3
4
4
3
3

3
3
3

1.3.2. Свойства действия. Общая характеристика
Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность;
критичность и освоенность (П.Я.Гальперин, 1998).
Уровень действия может выступать в трех основных формах действия:
- в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия;
- действие в словесной, или речевой, форме;
- действие в уме — умственная форма действия.
Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).
Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем
механического запоминания и воспроизводится без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия.
Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи, т.е. в системе социальных значений, содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени
обеспечивают обобщенность действия.
Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия
(способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия.
Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной и характеристиках, понимания адекватности способа
действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения
действия.
95

Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и
легкость перехода от одной формы действия к другой ( степень автоматизированности действия, временные и силовые показатели).
1.3.3. Оценка уровня сформированности учебной деятельности.
Для оптимизации трудоемкости измерительных процедур набора модельных универсальных учебных действий для оценки сформированности универсальных учебных действий в
школе используются следующие положения:
 учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам.
Например, рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое отображение действия может быть проинтерпретировано и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаково- символическое действие и пр.). Системный
характер универсальных учебных действий позволяет использовать одну задачу для оценки
сформированности нескольких видов универсальных учебных действий;
 построение связи между универсальными учебными действиями на каждой ступени и
между ступенями и выделение набора ключевых учебных компетенций, измерение реализации
которых позволит оптимизировать измерение всего комплекса требований к набору УУД выпускника соответствующей ступени.
Выбор модельных универсальных учебных действий для оценки сформированности универсальных учебных действий основывается на следующих критериях:

показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития класса личностных, регулятивных, познавательных,
коммуникативных универсальных учебных действий;

учет системного характера видов универсальных учебных действий ;

учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий.
Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития ребенка меняется при переходе от ступени к ступени, поэтому выбор модельных видов универсальных учебных действий для различных ступеней школьного образования может меняться.
Смена базовой парадигмы образования на культурно-деятельностный подход и соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам на обеспечение развития универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) придает
традиционной задаче оценки и контроля результатов обучения совершенно иное направление.
1.3.4. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности
Модель оценки уровня сформированности учебной деятельностив школе включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных
действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).
Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы
(стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебнопознавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые,
мотивы-побудители), степень осознанности. Значимым фактором, влияющим на успешность
учебной деятельности учащихся, является наличие положительной мотивации учения. В данном контексте мотивация рассматривается как внутреннее побуждение личности к тому или
иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением
определенной потребности.
96

В учебно-познавательной деятельности имеет значение как количественная характеристика мотивов (по принципу «сильный - слабый»), так и качественная характеристика (внутренние и внешние мотивы). Внутренние и внешние мотивы определяются по отношению к содержанию деятельное. Если для ЛИЧНОСТИ деятельность значима сама по себе (удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами - внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа
(успех, достижения, карьера и т.д.), то речь идет о внешних мотивах. Исследователи проблем
мотивации и деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин) связывают творческую активность личности в учебном процессе именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией
успеха. Высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать
недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают
более оригинальные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Иначе говоря, каким бы способным и
эрудированным не был школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.
В критерии «Сформированность положительной мотивации учения» предлагается диагностировать:
- внешнюю мотивацию (социальную) - широкие социальные мотивы, идущие от требований общества; узкие социальные мотивы - потребности в социализации личности самого учащегося; школьная мотивация - значимость школы для обучающегося; мотивация со стороны
семьи;
- внутреннюю мотивацию (познавательную) по видам: ситуативный интерес, познавательный интерес, широкий познавательный интерес.
Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно
говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач
на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять,
запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий,
контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.
Умение адаптироваться и взаимодействовать в коллективе рассматривается как один из
значимых компонентов процесса социализации личности, поскольку, как говорят данные социологов, каждому современному человеку за время его активной трудовой деятельности
приходится не менее 5-6 раз менять свои трудовые функции (род и место занятий), а это значит вступать во взаимодействие с новой группой людей. Человек должен быть готов к выстраиванию взаимодействия в социуме как в мотивационном, так и в поведенческом планах.
Данный критерий позволяет оценить и уровень развития первичного коллектива, который
в структуре общешкольного коллектива является необходимым фактором воспитания личности.
Профессиональное самоопределение - это осознанное, самостоятельное и добровольное
построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающих
выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной
профессиональной деятельности.
Самоопределение - дело добровольное и какое-либо насилие (принуждение или активное
убеждение) здесь недопустимо. Помочь школьнику самоопределиться – значит сформировать
у него внутреннюю готовность самостоятельно и добровольно строить, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного, личностного), т. е.
научить школьника рассматривать себя развивающимся во времени и в жизнедеятельности.
Проблема самоопределения школьника решается в образовательном учреждении не отдельными специалистами – профессионалами, а в процессе функционирования всей педагогической системы.
97

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе
выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные
показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).
Критерий 2 -«Сформированность учебно-познавательных умений и навыков» рассматривается как критерий образовательных достижений и как фактор, влияющий на эти достижения. Успешность учебно-познавательной деятельности учащихся напрямую зависит от их
умений учиться. В концепции модернизации общего образования цель формирования
умений учиться, овладение учащимися базовыми познавательными компетентностями рассматривается как приоритетная.
Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат
или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий,
сопровождающий действие, опережающий.
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий.
Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к
их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.
Критерий Ценностное самоопределение представлен через понятие самоопределение, которое в современной педагогике и психологии рассматривается как центральный механизм
становления личной зрелости человека, включающий осознанный выбор им своего места в
системе социальных отношений. В данном случае используется трактовка
понятия самоопределение, данная П. Г. Щедровицким: «Самоопределение – способность
человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, умение переосмысливать собственную сущность».
"Ценностное самоопределение - важнейшее личностное образование, которое ношении
человека к окружающей действительности и определяет мотивацию его поведения. Перечень
оцениваемых нравственных качеств определяется целями школы, нравственным портретом
ученика с учетом возрастных особенностей. Степень проявления качества зависит от внутренней мотивации субъекта в отношении своего поведения.
Качество ярко проявляется, когда устойчивая внутренняя мотивация поступать правильно
относится и к себе, и к другим. Школьник активно побуждает сверстников поступать и вести
себя в соответствии с морально-нравственными правилами.
Качество проявляется, когда внутренняя мотивация может быть не столь активной по отношению к другим. Не будучи социально активным, но следуя сильной внутренней мотивации, ученик устойчив в своем положительном поведении.
Качество слабо проявляется, когда мотивация нравственного поведения положительно
проявляется только в отдельных ситуациях под влиянием внешнего воздействия воспитателей,
сверстников.
Качество не проявляется, когда отсутствие внутренних мотивов у школьника настолько
затрудняет ею позитивное поведение, что оно не проявляется совсем, даже при наличии
внешних стимулов.
В предложенной системе критериев каждый из них может рассматриваться одновременно
и как критерий образовательных достижений, и как фактор, влияющий на эти достижения, что
и создает объективные возможности для анализа мониторинговой информации по системе
критериев.
В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:
1) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не
98

контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и
воспроизведения); (УУД не сформировано = 0,5)
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения
для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму); (есть резервы в развитии УУД , бывают затруднения = 1,0)
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий
задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия); (УУД владеет, бывают
ошибки = 1,5)
4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное
изменение способа в сотрудничестве с учителем); (достаточный уровень развития УУД, есть
затруднения = 2.0)
5) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных
способов действия); (оптимальный уровень развития УУД, нет затруднений = 2.5)
6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи. (высокий
уровень развития УУД, нет затруднений = 3.0)
Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых
аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных
сферы оценки:
1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное
принятие учебной задачи;
- самостоятельная постановка школьников учебных задач;
- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в
новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение );
- в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громкоречевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после
побуждений со стороны взрослых;
- различает ли ученик способ и результат действий;
- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.
3. Состояние самоконтроля и сам оценки:
- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
- адекватна ли самооценка учащегося;
- доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.
4. Каков результат учебной деятельности:
- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);
- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).
Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики
собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и
свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов
оценки сформированности универсальных учебных действий в школе.
99

В таблице 1 представлена система критериев оценки сформированности учебной деятельностив школе. По каждому критерию определены показатели, на основании которых дается оценка уровня проявления зафиксированного критерием качества образования.
Таблица 1
Модель сформированности учебной деятельности в школе.
РегулятивПознавательные действия
КоммуникативЛичностные
ные
ные
Общеучебные Логические
Мотивация
Профессионально
Адаптация и Ценностное
действия
действия
е
взаимодейсамоопределен
самоопределение
ствие в кол- ие
лективе
Диагностика Используются
Сформированность
Диагностика
Диагностика
Для диагностики
Применяют- Диагностика
развития
показатели ско- этих навыков напряпроводится пувнешней и
предлагаются меся соционравственных
производит- рости чтения в мую связана с уровнем тем экспертной
внутренней
тодики определеметрическ
качеств ученик
ся путем
совокупности
развития таких мысли- оценки следуюмотивации
ния профессиоие методики осуществляется
экспертной
с показателями тельных операций (
щих параметров: (методики
нальной направпо рекомендация
оценки ви- уровня усвое- анализ, синтез, сравне- 1. словарный
ПетринойН.Н.) ленности личности
м, предложенным
дов оказы- ния текста (в ние, обобщение, класзапас;
(8-9 классы):
М.И. Шиловой,
ваемой по- том числе
сификация). Для диа2. литер. и логи1. ДДО
методом педагомощи
и услышанного)
гностики используем
ческое построе(дифференциальногического наблюуровня про- , проводится
психологические тесты: ниефразы;
диагностический
дения
извольнос
диагностика
1. простые аналогии;
3. удерживание
опросник);
ти действия умений рабо- 2. прогрессивные мат- логической связи
2. Карты интересов
(Салмина
тать с текстом
рицы Равена;
в построении
3. Анкеты
Н.Г.,
(составление
3. выделение сущепротяженного
(Н.А.Даниличев,
Филимонова плана,
кон- ственных признаков;
текста, диффеЛ.А.Балакирев)
О.Г., 2006г.) спекта, выде- 4. исключение
ренцироанно для
ление ключе- лишнего.
устного и письвых слов)
менного варианта
Исполнители диагностических процедур
психолог
психолог
психолог
учителя
учителя
Кл.
психолог
Кл.
рук, соцпедагог
рук, соцпедагог

100

1.3..5 Особенности оценки личностных и метапредметных результатов
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе
«Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных
учебных действий.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьей и
школой.
В школе применяется оценка сформированности отдельных личностных результатов,
проявляющихся в:
1) соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;
2) участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;
3) прилежании и ответственности за результаты обучения;
4) готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования;
5) ценностно-смысловых установках обучающихся, формируемых средствами различных предметов в рамках системы общего образования.
6) мотивации к учебной деятельности (внешней и внутренней).
Данные о достижении этих результатов являются составляющими системы внутреннего
мониторинга образовательных достижений обучающихся.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах
«Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во
всех разделах междисциплинарных учебных программ.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.
Основным объектом оценки метапредметных результатов является:
• способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному
пополнению, переносу и интеграции;
• способность к сотрудничеству и коммуникации;
• способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению
найденных решений в практику;
• способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
• способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
Оценка достижения метапредметных результатов в школе проводится в ходе различных
процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов
является защита итогового индивидуального проекта.
Особенности оценки индивидуального проекта
Индивидуальный итоговой проект представляет собой учебный проект, выполняемый
обучающимся в рамках одного или нескольких учебных предметов с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении содержания и методов избранных областей
знаний и/или видов деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную,
художественно-творческую, иную).
Выполнение индивидуального итогового проекта обязательно для каждого обучающегося,
его невыполнение равноценно получению неудовлетворительной оценки по любому учебному
предмету.
101

В соответствии с целями подготовки проекта каждым обучающимся разрабатываются
план, программа подготовки проекта, которые, как минимум, должны включать требования по
следующим рубрикам:
• организация проектной деятельности;
• содержание и направленность проекта;
• защита проекта;
• критерии оценки проектной деятельности.
Требования к организации проектной деятельности должны включать положения о
том, что обучающиеся сами выбирают как тему проекта, так и руководителя проекта;
тема проекта должна быть утверждена педагогом; план реализации проекта разрабатывается учащимся совместно с руководителем проекта). Результат проектной деятельности должен иметь практическую направленность.
В этом разделе описываются также:
а) возможные типы работ и формы их представления и б) состав материалов, которые
должны быть подготовлены по завершении проекта для его защиты. Результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих работ:
а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.);
б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного
искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.;
в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие;
г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты,
так и мультимедийные продукты.
В состав материалов, которые должны быть подготовлены по завершению проекта для
его защиты, в обязательном порядке включаются:
1) выносимый на защиту продукт проектной деятельности, представленный в одной из
описанных выше форм;
2) подготовленная учащимся краткая пояснительная записка к проекту (объемом не более одной машинописной страницы) с указанием для всех проектов:
а) исходного замысла, цели и назначения проекта;
б) краткого описания хода выполнения проекта и полученных результатов; в) списка использованных источников. Для конструкторских проектов в пояснительную записку, кроме
того, включается описание особенностей конструкторских решений, для социальных проектов
— описание эффектов/эффекта от реализации проекта;
3) краткий отзыв руководителя, содержащий краткую характеристику работы учащегося
в ходе выполнения проекта, в том числе: а) инициативности и самостоятельности; б) ответственности (включая динамику отношения к выполняемой работе); в) исполнительской дисциплины. При наличии в выполненной работе соответствующих оснований в отзыве может
быть также отмечена новизна подхода и/или полученных решений, актуальность и практическая значимость полученных результатов.
Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения норм и правил
цитирования, ссылок на различные источники. В случае заимствования текста работы
(плагиата) без указания ссылок на источник проект к защите не допускается.
В разделе о требованиях к защите проекта указывается, что защита осуществляется в процессе специально организованной деятельности комиссии образовательного учреждения или
на школьной конференции. Последняя форма предпочтительнее, так как имеется возможность
публично представить результаты работы над проектами и продемонстрировать уровень овладения обучающимися отдельными элементами проектной деятельности.

102

Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации обучающегося и отзыва руководителя.
Критерии оценки проектной работы разрабатываются с учетом целей и задач проектной
деятельности на данном этапе образования. Индивидуальный проект целесообразно оценивать
по следующим критериям:
1. Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы ее решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т. п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.
2. Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в
умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.
3. Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных
стратегий в трудных ситуациях.
4. Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить ее результаты, аргументированно ответить на вопросы.
Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода.
При интегральном описании результатов выполнения проекта вывод об уровне сформированности навыков проектной деятельности делается на основе оценки всей совокупности
основных элементов проекта (продукта и пояснительной записки, отзыва, презентации) по
каждому из четырех названных выше критериев.
При этом в соответствии с принятой системой оценки целесообразно выделять два
уровня сформированности навыков проектной деятельности: базовый и повышенный.
Главное отличие выделенных уровней состоит в степени самостоятельности обучающегося в ходе выполнения проекта, поэтому выявление и фиксация в ходе защиты того, что обучающийся способен выполнять самостоятельно, а что — только с помощью руководителя проекта, являются основной задачей оценочной деятельности.
Оценочный лист итогового проекта
Критерий
Уровни сформированности навыков проектной деятельности
сформированности Базовый («3»= 4 балла)
Повышенный («4»=7-9 баллов;
УУД
«5» = 10—12 баллов)
Самостоятельное
Работа в целом свидетельствует о Работа в целом свидетельствует о
приобретение
способности самостоятельно с способности самостоятельно стазнаний и решение
опорой на помощь руководителя
вить проблему и находить пути
проблем
ставить проблему и находить пу- ее решения; продемонстрировано
ти ее решения; продемонстриро- свободное владение логическими
вана способность приобретать операциями, навыками критиченовые знания и/или осваивать ского мышления, умение самоновые способы действий, дости- стоятельно мыслить; продемонгать более глубокого понимания стрирована способность на этой
изученного
основе приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более
глубокого понимания проблемы
Знание предмета
Продемонстрировано понимание
Продемонстрировано свободное
103

Регулятивные
действия

Коммуникативные
действия

содержания выполненной работы. В работе и в ответах на вопросы по содержанию работы
отсутствуют грубые ошибки
Продемонстрированы
навыки
определения темы и планирования работы. Работа доведена до
конца и представлена комиссии;
некоторые этапы выполнялись
под контролем и при поддержке
руководителя. При этом проявляются отдельные элементы самооценки и самоконтроля обучающегося
Продемонстрированы
навыки
оформления проектной работы и
пояснительной записки, а также
подготовки простой презентации.
Автор отвечает на вопросы

владение предметом проектной
деятельности. Ошибки отсутствуют
Работа тщательно спланирована
и последовательно реализована,
своевременно пройдены все необходимые этапы обсуждения и
представления. Контроль и коррекция осуществлялись самостоятельно

Тема ясно определена и пояснена.
Текст/сообщение хорошо структурированы. Все мысли выражены ясно, логично, последовательно, аргументировано. Работа/
сообщение вызывает интерес.
Автор свободно отвечает на вопросы

Решение о том, что проект выполнен на повышенном уровне, принимается при условии,
что:
1) такая оценка выставлена комиссией по каждому из трех предъявляемых критериев, характеризующих сформированность метапредметных умений (способности к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, сформированности регулятивных действий и
сформированности коммуникативных действий).
Сформированность предметных знаний и способов действий может быть зафиксирована
на базовом уровне;
2) ни один из обязательных элементов проекта (продукт, пояснительная записка, отзыв
руководителя или презентация) не дает оснований для иного решения.
Решение о том, что проект выполнен на базовом уровне, принимается при условии, что:
1) такая оценка выставлена комиссией по каждому из предъявляемых критериев;
2) продемонстрированы все обязательные элементы проекта: завершенный продукт, отвечающий исходному замыслу, список использованных источников, положительный
отзыв руководителя, презентация проекта;
3) даны ответы на вопросы.
Таким образом, качество выполненного проекта и предлагаемый подход к описанию его
результатов позволяют в целом оценить способность учащихся производить значимый для себя и/или для других людей продукт, наличие творческого потенциала, способность довести
дело до конца, ответственность и другие качества, формируемые в школе.
Отметка за выполнение проекта выставляется в графу «Проектная деятельность» в классном журнале и личном деле. В документ государственного образца об уровне образования —
аттестат об основном общем образовании — отметка выставляется в свободную строку.
Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов служат результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем
предметам.
В основу определения индивидуального стиля учебной деятельности положены четыре
основных компонента индивидуальности в своей целостности, с точки зрения организатора
104

учебного процесса, которые определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды (по К.К.Платонову), которая должна
 мотивировать ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков;
 формировать у него систему знаний;
 формировать систему умений, навыков;
 развивать познавательную сферу через развитие психофизиологических свойств, то и
параметры учебного успеха ребенка также должны отражать эти требования.
УУД
Критерии оценивания:
1)
отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик
выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального
заучивания и воспроизведения); (УУД не сформировано = 0,5)
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения
для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по
постоянному, уже усвоенному алгоритму); (есть резервы в развитии УУД , бывают затруднения = 1,0)
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий
задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия); (УУД владеет, бывают
ошибки = 1,5)
4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное
изменение способа в сотрудничестве с учителем); (достаточный уровень развития УУД, есть
затруднения = 2.0)
5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных
способов действия); (оптимальный уровень развития УУД, нет затруднений = 2.5)
6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи. (высокий
уровень развития УУД, нет затруднений = 3.0)

105

Карта параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД)
Класс ____ Учитель _________________ Предмет ________________ Уч. год 20__ /20__
Учащиеся

Уро- Обученность
Обучаемость
вень
моти
тива АК 1
2
год сенмарт
вапо по
тябрь
ции
луг луг

Ученик А

2

2

3

3

I

I

Ученик Б

4

4

3

3

I

I

Логические УУД
ана синлиз тез

срав
нение

+
+
+

+
+

+
+
+

Регулятивные, коммуникоммцниуативные, общеучебные,
УУД** (первая графа –сентябрь, вторая – январь)
логи
гиче
ческие
+
-

выводы

Смысл. Устная
чтение речь

+
-

0,5

1

2,0

1

Работа
с
инфомацией
1
2

Организ.
навыки

Умение
работать
в группе

Навык
самоконтроля
0,
5
2,
0

0,5
2,0

* «+» означает, что задания, требующие применение такого навыка, ученик выполняет.
* * уровень владения УУД можно оценить в баллах:
УУД не сформировано = 0,5; есть резервы в развитии УУД , бывают затруднения = 1,0; УУД владеет , бывают ошибки = 1,5; достаточный уровень развития УУД, есть затруднения = 2.0; оптимальный уровень развития УУД, нет затруднений = 2.5; высокий уровень развития УУД, нет затруднений = 3.0

106

Приложение 1
Памятка по параметрам индивидуального стиля учебной деятельности
ученика (ИСУД ученика)
В основу определения индивидуального стиля учебной деятельности ученика (ИСУД
ученика) положены четыре основных компонента индивидуальности в своей целостности,
с точки зрения организатора учебного процесса, которые определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды, которая должна
 мотивировать ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков;
 формировать у него систему знаний;
 формировать систему умений, навыков;
 развивать познавательную сферу через развитие психофизиологических
свойств, то и параметры учебного успеха ребенка также должны отражать эти требования.
Обученность
Объем и глубина знаний ученика по предмету; уровень владения предметными умениями и навыками.
Обученность оценивается в баллах (отметка по предмету) по результатам выполнения разноуровневых тематических зачетных работ, по данным промежуточной
диагностики, по качеству и содержанию устных ответов, подготовленных рефератов
и т.д.
Обучаемость
Проявляется как уровень самостоятельности в учебной деятельности ученика. Значение параметра, зависящее от развития всех остальных характеристик ИСУД, определяет уровень педагогической помощи и/или место учителя в зоне ближайшего развития
ученика по отношению к актуальной зоне: чем ниже уровень обучаемости ученика, тем
выше уровень педагогической помощи, тем «ближе» к ученику должен находиться учитель, осуществляющий обучение.
III уровень обучаемости – наиболее высокий, творческий уровень обучаемости (способность самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний,
умение проектировать новые способы решений и т.д.)
II уровень – высокий уровень обучаемости (способность активно использовать приобретенные знания в знакомой ситуации).
I уровень – позволяет ученику понимать и запоминать новую информацию, применять ее по алгоритму.
I (уровень ниже первого) – случай, когда ученик не может на уроках данного предмета проявить даже минимальные возможности (группа учебного риска).
Обучаемость как характеристика возможностей интегрирует все параметры
ИСУД, но определяется учителем довольно легко: по результатам специального
контрольно-методического среза (КМС) (см. Приложение 2).
Внимание
Характеризует в системе ИСУД направленность и сосредоточенность сознания ученика на определенных объектах.
107

Для учителя данные об уровне развития внимания ученика и различных его качеств –
важнейшая информация для проектирования способов подачи материала, а также форм
его самостоятельной деятельности.
Качества внимания:
Объем – количество и размер объектов, которые могут быть охвачены сознанием одновременно (может ли использовать 2–3 источника информации одновременно или работать сразу со всем содержанием большой главы).
Концентрация – способность выделять нужный объект из ряда других, степень сосредоточенности на конкретном объекте.
Распределение – возможность использовать одновременно несколько способов восприятия и переработки информации (слышать и писать, смотреть, слышать и записывать и
т.д.).
Устойчивость – длительность сознательного удержания внимания на объекте (как
долго может быть сосредоточен).
Лучше всего использовать диагностические данные психологов, но учительпредметник может в первом приближении оценить развитие психофизиологического параметра внимания и через наблюдение на уроках за выполнением учеником заданий определенного типа.
А. Обученность

Ж. Мотивация

Б.Коммуникативные ОУУН
В. Информационные и
огранизационные ОУУН

Е. Память
Г. Мыслительные ОУУН
Д. Внимание
Память
Сложный психофизиологический процесс, в результате которого у ученика происходит запоминание, сохранение, воспроизведение информации. Для учителя эта информация
об ученике важна как еще одно основание для выбора комфортных приемов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику).
Одновременно учитель должен развивать те виды памяти, которые у ученика находятся на
низком уровне. Учитель должен владеть сам и обучать учащихся мнемонической технике,
помогая ему развить различные виды памяти:

словесно-логическую (умение запоминать информацию, поданную в вербальной

форме, в виде формул, понятий);

образную (умение запоминать наглядные образы, цвет, рисунок, звуки и
т.д.);

эмоциональную (умение сохранить пережитые чувства).
Лучше всего эти данные брать из психологических обследований, но и здесь учительпредметник может определить «западающий» вид памяти у своего ученика путем внимательного наблюдения за его деятельностью.
108

Модальность
Предпочитаемый, наиболее комфортный для ребенка канал приема информации (под
модальностью, строго говоря, понимают также и предпочитаемый способ переработки и
выдачи информации). Для учителя очень важный параметр, определяющий способ подачи
материала и формы самостоятельной работы ученика. (М. Гриндер и Л. Лойд «Исправление школьного конвейера», 2001, М.).
Модальность выявляется четче всего в специальных опытах; однако, наблюдение педагога
позволяет выявить наиболее ярких представителей:
Визуал – ученик, обращающий большое внимание на вид своей тетради, свой внешний вид; его раздражает беспорядок на столе, на доске и т.д.
Аудиал – часто произносит вслух то, что хочет понять. Прислушивается к себе, ведет
как бы монолог с собой. Часто исключает зрение: смотрит в окно, чертит абстрактные
узоры, но при этом слышит все, что вы говорите. Он лучше расскажет, чем напишет;
Кинестетик – чаще всего очень подвижный, легко отвлекающийся, мгновенно реагирующий на прикосновение, легко проявляет эмоции, часто неаккуратен, потому что – «какая разница». Однако зачастую может проявлять высокую способность к интуитивным
способам решения учебных задач. Эти дети создают для учителя обычно много проблем –
особенно, если учитель не кинестетик – однако из кинестетиков, если они осваивают и
другие способы общения с миром, получаются яркие, творческие личности.
Функциональная асимметрия полушарий головного мозга
Способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше другого,
подавляя функцию другого полушария. Для учителя важно выделить учеников, у которых
доминирование правого или левого полушария ярко выражено. Такая информация помогает учителю понять, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для ее быстрого осмысления. А также, какие формы подачи информации будут
развивать «западающее» полушарие.
«Правополушарник» – анализирует конкретный, реальный смысл поступающей информации.
«Левополушарник» – анализирует информацию по формальным основаниям.
«Равнополушарник» – способен руководить «включением» полушарий.
Этот параметр диагностируется психологами или самими педагогами с помощью книги А.Л. Сиротюк «Обучение с учетом психофизиологии», (М., 2001) или модифицированного теста И.П. Павлова И.Л. (Галеева Н.Л. Сам себе учитель, М., 2005).
Мыслительные ОУУН
Психофизиологические функции головного мозга, лежащие в основе сознательного
мышления учащихся. Уровень развития того или иного мыслительного навыка у детей
точнее установят психологи, но учитель должен определять его хотя бы раз в год на материалах своего предмета с помощью специального контрольно-методического среза (см.
Приложение 2).
Организационные УУД
Общеучебные умения и навыки, обеспечивающие ученику самостоятельность действий и оптимизацию деятельности на уроках и при выполнении домашних заданий. Для
учителя эти данные являются исходными для организации самостоятельной деятельности
учащегося.
109

Навык планирования собственной деятельности (определяется и развивается при
выполнении учащимся заданий типа проектных).
Навык организации и ведения записей в собственной тетради.
Навык самооценки (способность самостоятельно оценить и способ достижения результата, и сам результат) и другие навыки.
Коммуникативные УУД
Определяют формы и виды участия в коллективной учебной деятельности учеников с
разными характеристиками развития сферы общения. Для учителя это очень важные параметры при планировании и организации многих социализирующих форм и видов работы – дискуссий, коллективной работы на единую цель и т.д.:

монологическая речь (устная или письменная);

способность вести конструктивный диалог, участвовать в полилоге;

способность работать в команде (подчиняться, руководить, делиться знаниями, полномочиями) и др.
Уровень развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер
Один из важнейших параметров ИСУД, т.к. выявляет степень заинтересованности
ученика в вашем предмете. Для учителя эти данные еще и основа для подбора содержания
и форм работы, мотивирующих детей и развивающих их волю.
В табл. 1 приведены характеристики уровней развития мотивационно-потребностной
сферы ученика для педагогического анализа.
Таблица 1
Структура и уровни развития мотивационно-потребностной сферы личности
Уровни
Самопознание
СамоопределеСаморазвитие
развития
ние
СоциальноПотребность
Потребность в
Потребность
Потребность в
духовный
быть личностью понимании
в нравственномотивации
«Я знаю свои
смысла жизни
этических
своих достинедостатки,
и «Я понимаю,
характеристиках, жений
сам могу их
зачем я живу»
категориях
«Я понимаю
искоренить,
«Я понимаю, что истинные
осознаю свои
хорошо и что
причины моих
достоинства и
плохо, я хочу
побуждений,
использую их во
соответствовать могу выстроблаго себе и
―хорошему‖»
ить
окружающим»
иерархию
желаний и
целей»
Социальный
Потребность в
Потребность в
Потребность в
Потребность в
самоутверждепознании
общении
самовыражении
«Я хочу узнавать «Хочу общаться нии
«Я такой, каким то, что надо мне и с
«Хочу
покахочу быть,
моим друзьям»
теми, кого
зать
несмотря ни на
выбираю сам,
окружающим,
какие
меня интересует какой я, что
условности»
мнение лишь тех, могу,
что
кто выбран мною знаю»
для общения»
БиосоциальПоиск источни- Поиск ситуаций
Поиск ситуаций Поиск ситуаный,
ков наслаждения свободы выбора
эмоционального
ций
110

познавательный

«Я активно ищу
ситуации, от которых я испытываю удовольствие, без оценки возможных
негативных
последствий»

«Я хочу все делать, пробовать
САМ, без излишней опеки»

насыщения
«Я активно ищу
общения с теми,
кто дает мне
возможность
чувствовать себя
счастливо и
радостно

Базовый

Потребность
в безопасности
«Я стараюсь
избегать
опасностей, чаще
интуитивно
ощущая их»

Потребность в
ориентировочноисследовательской
деятельности
«Я постоянно
Исследую окружающий меня
мир,
стараясь
определить,
насколько он
соответствует
моей безопасности»

Потребность в
контактах
«Я страдаю от
отсутствия
контактов, мне
нравится, когда
меня ласкают
и хвалят»

для выхода
энергии
«Я могу быть
чрезмерно
подвижным
без
оценк возможных негативных последствий
Потребность в
движении, в
игре
«Я страдаю от
отсутствия
движения и
однообразия
окружающего
меня
пространства,
монотонности
звука и цвета»

Приложение 2
Методики, определяющие некоторые параметры индивидуального стиля
учебной деятельности ученика для ведения мониторинга результативности
учебного процесса по предмету
Методика определения уровня обучаемости
Алгоритм проведения контрольно-методического среза с последующей оценкой уровня
учебных возможностей учащихся:

учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал, изложение и
представление которого займет не более 7–8 минут (до 10-ти в старших классах);

учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков»;

учитель проводит этап первичного закрепления новой информации в форме беседы, фронтальной работы;

учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой ребята отвечают на пять вопросов:
1. Напишите, что вы узнали нового на уроке.
2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт, событие, назовите новый термин, формулу и т.д.).
3. Выполните задание по образцу.
4. Выполните задания в измененной ситуации.
5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с предыдущим
материалом, с реальной жизнью (решите задачу).
Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом
уровне обучаемости школьника.
111

Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном
уровне обучаемости.
Если выполненными оказываются три первых задания – этот ученик демонстрирует
первый, репродуктивный уровень обучаемости.
(Модифицированная методика П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского)
Методика определения уровня владения учащимися общеучебными
мыслительными навыками
Алгоритм проведения контрольно-методического среза с последующей оценкой уровня мыслительных ОУУН учащихся:
Когда: после зачетной работы по теме, на уроке коррекции и обобщения знаний.
Как: в виде письменной работы определенного вида из пяти типов вопросов.
Простой анализ. (Выбери из списка слов те, которые относятся к… Выбери из списка
героев тех, которые… Выбери из формул те, которые… Подчеркни в предложениях только слова с… Сопоставь даты и события… Соедини стрелками рисунок и понятие… Сопоставь физическую величину и меру ее измерения…).
Синтез. (Назови одним словом… Какому процессу (или объекту) соответствуют эти
характеристики… К каким частям речи относятся эти группы слов… Какую величину у
плоских фигур можно вычислить такими формулами… В каком процессе участвуют все
эти объекты…).
Сравнение. (Сравни два объекта, две личности, два события, два процесса…Что общего между… В чем разница между…).
Установление причинно-следственных связей. Расположи в логической последовательности… Продолжи ряд… Вставь недостающее слово… Построй систему понятий…
Расположи рисунки в правильной последовательности… Построй интеллект–карту темы… Напиши маленький рассказ на тему, используя предложенный ряд слов…).
Вывод. (Сделай вывод на основании представленных результатов опыта… Реши задачу… Проделай мысленный опыт и сделай вывод…).
Форма для записи результатов мониторинга (учета динамики изменений параметров ИСУД) в течение учебного года
При использовании возможностей школьной компьютерной сети, такой мониторинг
может быть включен в общешкольный мониторинг по всем учащимся. Но если нагрузка
учителей слишком высока для такой деятельности, то имеет смысл начать с мониторинга
учебного успеха по детям «группы риска». В сентябре учитель проводит контрольнометодические срезы актуального уровня знаний по своему предмету и к 15 сентября определяет группу учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке. Эти фамилии и вносятся в форму, приведенную здесь. Эти листки находятся в управленческой папке учителя
и в свободном для учителей доступе в специальной папке в методическом кабинете. При
соблюдении педагогами сроков выставления данных мониторинга в эти формы, завучу
специальные «отчеты» от них не понадобятся. В конце каждого этапа обучения (четверти,
полугодия) на собеседовании по результатам учебного процесса такая форма служит основой для планирования дальнейшей деятельности, как учителя, так и завуча.

112